EscolaEmCasa... algumas reflexões

1. Gosto da Escola em casa e já justifiquei as razões e dei os meus parabéns às professoras. Ontem gostei muito da presença da professora Isa no programa do Ricardo Araújo Pereira. Mostrou a capacidade de reagir ao humorista e é interessante comparar as alterações que a televisão opera em comentadores e apresentadores. A «telescola» é uma escola sem maquilhagem!

2. Com os saberes acumulados e integrados ao longo dos anos, com a experiência de professora e  formadora que tive, tenho obrigação de intervir e dar algumas sugestões. As colegas que estão a dar aulas não tiveram bolsas do Ministério da Educação Português, da Gulbenkian, da Embaixada de França, da Embaixada da Bulgária... Possivelmente, não terão começado a fazer cursos de formação de professores, pagas por si ou pais aos 19 anos. Eu estive em Nice(depois de ir à PIDE com comprovativo de autorização dos meus pais...). Não tiveram aulas com Galisson, ou Porcher, Moirand, ou Charaudeau, Greimas... Não deram aulas nas melhores instituições de ensino superior portuguesas e estrangeiras, mas também experiência em escolas  básicas e secundárias como professoras e formadoras. Isto tudo para dizer o que é óbvio. Tendo conhecido o antes do 25 de Abril, tive o privilégio, juntamente com outros colegas, de ter conseguido uma das melhores formações que alguém pode ter. Investiram em mim e eu também investi e continuo a investir em mim.

Infelizmente, a formação de professores foi-se diluindo e as oportunidades de formação  são raras e caras... 

3. Por isso, vou apresentar alguns «slogans» que os meus ex-estudantes, hoje professores, bem conhecem. Dir-me-ão que a formação não se faz  com slogans ou regras, mas também não fazem mal...
3.1. «A Escola mostra» poucos textos. E «os textos são imagens». Normalmente , numa aula, «explora-se» um texto durante uma aula ou uma semana...
Passando para a televisão. É importante mostrarem as ilustrações que acompanham os textos, pedir aos alunos em casa para formularem perguntas sobre o conteúdos dos textos antes da leitura e em diferentes momentos, nomeadamente quando passam da situação inicial, para a complicação...
. Assim, vão ouvir e confrontar as suas hipóteses com o texto. Já criam um projeto de leitura: sabem para o que vão ler e formulam hipóteses sobre o que vão ler. Normalmente é o nosso ponto de partida para a leitura de um texto. Mas mostrem também os textos. A materialidade destes, o arranjo gráfico vai dar a noção de «textos» com parágrafos, diferentes tipos de letra... mesmo aos mais pequeninos que não sabem ler.     

3.2. «Na Escola leem-se   poucos textos». Vão deitar-me o fogo, as minhas alunas também reagiam! Curiosamente, numa  das primeiras aulas do 1º ciclo da «telescola», a professora leu (mostrou pouco) muitos livros. Mas, por exemplo, numa aula de hoje foram explorados um texto biográfico e um de opinião (ouvido). Não teria sido melhor mostrar muitas biografias com  formatos diferentes (5-6... de inventores, escritores, artistas, apresentadores...)? E comparar  três ou quatro  para chegar à matriz do texto biográfico? Neste caso, justificava-se a passagem para a  descoberta e  sistematização dos nomes (e eventualmente verbos no pretérito perfeito). (Não estudei nem  a «terminologia» por isso faço declaração de princípio. Achei que, aposentada, era melhor investir em  neurociências, efeitos das tecnologias e outros domínios do que andar a aprender terminologias oficiais mas efémeras).

A aula dobre o texto de opinião poderia levar à visualização de textos dos jornais, além dos que os alunos  ouviram-leram. Portanto vários textos, para , mais uma vez, os alunos verem e descobrirem e, no fim,  sistematizarem textos deste mesmo tipo. E aqui... talvez tivesse sido melhor uma aula sobre a opinião escrita e outra para a oral.

3.3 «Há diferentes maneiras de dar gramática ou de desenvolver o conhecimento da língua, por exemplo:  a nocional e a «gramática em centímetros».
Gramática nocional partiria dos textos biográficos para propor sistematização dos nomes. No caso do texto argumentativo escrito, dos conectores ou articuladores (conjunções e locuções adverbiais). «Mas, no entanto, porque, por um lado, por outro... verbos de opinião (eu acho, eu gostaria de acrescentar...não é nada disso».
«Gramática em centímetros» é ir aos programas e decidir que hoje se «dá» os nomes página X do livro, amanhã os verbos no imperfeito...» em função dos centímetros de livro.

Numa gramática nocional, o imperfeito surge  frequentemente no mesmo texto narrativo (era uma vez, estava um dia de sol...) em que com a complicação é introduzida por um articulador e o verbo no pretérito perfeito ( mas... certo dia um temporal abateu-se...). Portanto a noção de tempo implica os advérbios, as conjunções e os dois tempos ao mesmo tempo. Em relação com as ilustrações do livro, das cores, dos espaços... A complicação implica o uso de um conector ou articulador  como «mas, um dia... e a passagem ao pretérito perfeito, muitas vezes».     «Tudo estava bem, mas um dia...estragou-se tudo».
3.4. «O professor é um modelo no uso da língua. Não deve imitar bébés ou crianças a falar». Sei que as colegas educadoras e primeiro ciclo (e os pais) têm essa tendência e até acham piada, mas a criança aprende com modelos. Os traços paraverbais, ritmo, entoação, velocidade... são os do locutor adulto, a menos que  o professor esteja a simular vozes de personagens.  Evitem os bordões  sobretudo o «ok ». Para parecerem próximos dos alunos, não utilizem léxico destes. A noção de registos de língua que utilizamos de  maneira diferente em função do contexto e dos interlocutores adquire-se assim.  Cuidado com «quaisqueres», «hadem» (há um político conhecido que conheceu os efeitos de um lapso destes!) «estivestes», «deviam de haver» (devia haver)...

3.5 « As imagens desempenham diferentes funções: não se limitem a usar as imagens referenciais com florinhas, casinhas... Vejam as ilustrações dos livros atuais que apresentam imagens com funções simbólica, metafórica, provocadora, humorística...». Qual a razão para a Escola , software pedagógico, manuais digitais terem imagens concretas «pobrezinhas? Utilizem também imagens de arte, reprodução de quadros. Por exemplo, para a atividade do 5 e 6º ano, para a explicação da matriz narrativa a professora utilizou desse tipo de imagens. Poderia ter recorrido a pintores como Manet, Monet, Sisley, Malhoa, ... para o «tempo». Para  o «herói», «amigos» e «inimigos» a  reproduções de Picasso, Klint... retratos renascentistas.... (basta pesquisar retratos na pintura...  Para a situação inicial  ou para o objeto há tanta imagem surrealista que poderiam utilizar!  Estou a citar pintores mais antigos por causa de direitos de autor (não sei se se põe este problema na telescola).
 Antes da Internet, publiquei uma atividade que os meus ex-alunos desenvolveram muito nas aulas. Vale a pena rever.
https://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011/03/jogo-dos-dados.html

3.6. « Professora! Essas imagens são muito difíceis... » . «Ora,  o uso de imagens abstratas leva a maior produção verbal do que as imagens concretas, referenciais... Se fizerem o desenho de uma casinha num prado, as crianças só dizem «casa pequena, telhado, janelas, prado, verde, quer dizer fazem uma lista de nomes e adjetivos. Se, pelo contrário, propuserem  uma reprodução de Chagall» podem construir frases deste género «Parece ser um homem por cima de uma casa, não, não é. Deve ser uma mulher porque... Será um casamento... Talvez seja». As crianças formulam hipóteses, podem empregar futuro, conjuntivo...  motivados pelos articuladores lógicos... E depois é só passar para a aulas de expressões... Fazer desenho «à maneira de Chagall», movimentar-se no espaço em função de música de Stravinsky, por exemplo. Ir dizendo todas as palavras que as projeções de quadros ou a audição de música clássica lhes provoca. Na televisão , os professores  podem simular ser crianças e registar algumas palavras, podem  agrupá-las em categorias gramaticais...  Essas palavras podem  servir pretexto para composição. Assim, a Internet abre as portas de museus a de todas as crianças. Não as fecha em casa a fazer fichas  a trabalhar em manuais digitais ou outros! Isto não quer dizer que quando estiverem sozinhas, não completem fichas e  não façam cópias... atividades que não impliquem ajuda de adultos. Poderia acrescentar outro «slogan». «Para casa, só se deve pedir para as crianças fazerem o que estas são capazes de fazer sozinhas e tendo em conta o tempo que as crianças levam a fazê-las».

 3.7 «Power point não é cinema, por isso não desliguem as luzes.  Também não leiam o que está escrito». Para perceberem estas provocações, remeto os leitores para mensagens neste blogue:

https://universidadedepasargada.blogspot.com/search?q=power+point

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/literacias-academicas-e-comunicacao.html

http://universidadedepasargada.blogspot.com/search/label/power%20point

Bom trabalho! E mais uma vez Parabéns às equipas de #EstudoEmCasa!

Escrever tese ou artigo científico: modalização ou «modalidade»

Nesta mensagem, ou melhor, neste «rascunho » ( o carácter provisório é,  aliás, uma característica da escrita em blogues) apresento reflexão que descobri nos meus ficheiros e que foi objeto de  partilha numa das minhas aulas (texto não publicado).   

A  escrita  de  artigos e comunicações é uma prática corrente no ensino superior. No entanto, nem todos os estudantes de licenciatura e mestrado revelam ter desenvolvido as competências previstas no Decreto-Lei 74/2006, nomeadamente a competência seguinte: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Esta competência transversal às diferentes disciplinas escolares e académicas implica ser capaz de realizar, entre outras, as seguintes operações cognitivas e discursivas:

•      Relatar (uma experiência)

•      Classificar (objetos, fenómenos, processos)

•      Definir (elemento, reação, noção)

•      Representar dados textuais ou materiais

•      Interpretar

•      Colocar em paralelo ou em oposição

•      Deduzir interpretações ou conclusões a partir de dados

•      Justificar

•      Integrar observações

•      Argumentar.

Ora, a leitura de muitos trabalhos académicos revela a utilização do termo «argumentar» no sentido  de dar uma opinião sobre um assunto sem que esta seja sustentada em argumentos sólidos, traduzindo-se em «variações» à volta de «eu acho». Destas considerações iniciais decorre a justificação para a distinção entre «interessante e demonstrativo» que figura no título e que desenvolv i em artigo publicado.

Esta distinção  é declinada num artigo de Louis Porcher, de 1985, «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Nesse artigo, L. Porcher sublinhava os perigos que correria a Didática das Línguas se enveredasse por uma via de simplificação, privilegiando a opinião, «o interessante», em vez de um discurso assente na investigação de natureza «demonstrativa». A leitura deste texto de Louis Porcher questionava-me enquanto didata- jovem investigadora, no sentido de construir um discurso demonstrativo em Didática das Línguas Culturas, mas também enquanto docente, já que uma das grandes dificuldades dos estudantes, mesmo no doutoramento, consiste no modo como se situam em relação a estes dois «tipos» de discurso veiculados por formas de modalidade diferentes. 

Esta distinção relaciona-se  com a categoria discursiva designada como modalização ou categoria de «modalidade» . Em termos pouco especializados, pode definir-se «modalização»  como a maneira como o sujeito se «aproxima» ou «distancia» dos discursos que produz e dos seus interlocutores. Para distinguir os tipos de modalidade, apoiei-me, na altura deste «rascunho», em 2014, em documento  do Ministério da Educação e Ciência, intitulado Programa e Metas para o ensino secundário. Os autores deste documento apresentam três categorias de modalidade, retomando, possivelmente, a tipologia de Culioli: «modalidade epistémica (valor de probabilidade ou de certeza), deôntica (valor de permissão ou de obrigação) e apreciativa» ( p. 28) .

Clarificando estes três tipos de modalização, para ler e escrever um discurso explicativo há necessidade de utilizar formas da modalidade epistémica. Para dar uma opinião, poder-se-á recorrer a formas de modalidade apreciativa com maior ou menor implicação do sujeito que a veicula e com diferentes graus entre a certeza e a dúvida expressa, por exemplo, pelos tempos dos verbos no indicativo ou no conjuntivo em relação com os conetores lógicos e modalizada por formas adverbiais ou adjectivais. Os regulamentos implicam muitas vezes a modalidade deôntica. Pode emitir-se uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica», citando fontes ou em estudos ou opinião do sujeito que a emite, o que implica a modalidade apreciativa.  Para dar um exemplo, a autora deste artigo poderia dizer: «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-se, assim, numa modalidade de tipo epistémico, dado que não é ela que estabelece a distinção. Se quisesse utilizar uma modalidade apreciativa, poderia dizer «eu acho o artigo de L.Porcher  muito interessante». A autora poderia, também, afirmar, embora não devesse, dado que estaria a desvirtuar o pensamento do autor (apesar do interesse que os média lhe despertavam, Louis Porcher não teria utilizado uma modalidade deôntica) : «na sequência de Louis Porcher, devem utilizar-se os média na aula». 

Para  compreender a importância da modalidade em trabalhos académicos, recorro a cinco exemplos extraídos de «corpus»  com  enunciados extraídos de trabalhos académicos, não identificados por razões óbvias: 

a) «Neste aspeto, o caso francês é diferente do inglês. Enquanto em Inglaterra a ascendência cultural provoca o respeito desusado pela privacidade, em França produz efeitos distintos. As pessoas estão muito mais ligadas umas às outras, quer devido à densidade populacional, quer pela relação que têm com o espaço (cf. Fast, 2001)».  

Neste excerto, o estudante convocou uma  publicação de vulgarização sobre o não verbal (Fast, 2001), como autoridade para trabalho científico que estava a apresentar. Ora um trabalho de vulgarização não legitima trabalho de investigação científica, o que não quer dizer que não possa ser utilizado, mas desde que o autor o contextualize. Além disso, retoma a modalidade apreciativa do texto «fonte», baseada em grande parte no que se designa de «senso comum».

b) «Cada ser humano tem que aprender o significado do silêncio dos outros, cada professor deve «criar silêncio» para conhecer ou tentar interpretar as atitudes dos alunos (…) Torna-se, então, evidente que as linguagens não verbais, bem como a habilidade de emitir ou receber sinais não verbais, estão intimamente relacionadas com a actuação do professor e dos alunos no contexto educacional, mais especificamente dos professores de línguas uma vez que, segundo Ferrão Tavares (1991:6) «la dimension non verbale semble jouer un rôle plus déterminant que dans d’autres disciplines, puisque l’objectif est  de faire développer chez les apprenants une compétence de communication». 

Neste exemplo, o estudante começa com a modalidade deôntica, recorrendo aos verbos «ter de» e «dever» e apoiando-se no «senso comum». A seguir a modalidade apreciativa de certeza é dada pelas formas «Torna-se, então, evidente», seguido de verbo no presente do indicativo, não estando, neste caso, identificada a voz que declara a «evidência».  Mas, o estudante passa imediatamente da voz indeterminada à voz de  Ferrão Tavares, atribuindo-lhe  a responsabilidade pela afirmação que faz ao utilizar «uma vez que», descontextualizando a citação e alterando a forma de modalização adotada pela  autora que exprime a dúvida através de emprego do verbo «sembler». 

c) «As linguagens não verbais, assumem, por isso, uma grande relevância na medida em que contribuem para uma maior percepção do estado dos nossos interlocutores. É bom não olvidar que as palavras desempenham um pensamento central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica   da consciência. A este propósito Vigotsky salienta que «uma palavra é um microcosmos da consciência humana» (1996:60)». 

Neste exemplo, o estudante não só expressa as modalidades apreciativa e deôntica, como convoca Vigosky, fazendo dizer ao autor, através da expressão «a este propósito», o que, possivelmente, este não diria, pelo menos do mesmo modo, referindo uma data da edição lida ou citada «em segunda ou terceira mão»  que não corresponde às datas da primeira  publicação e da vida do autor. 

d) «Na sequência de Galisson, Coste (1976), define-se a competência comunicativa como «o conhecimento de regras psicológicas, culturais e sociais que regulam a utilização da fala num contexto social». Sendo a sala se aula um contexto social, deve-se desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Como as crianças gostam de jogos, com a nossa tese, vamos apurar como utilizar jogos para o desenvolvimento da competência comunicativa das crianças».

Neste caso, a estudante começa por utilizar a citação de forma correta, mas passa imediatamente à modalidade deôntica, para, em seguida, partir de uma conclusão de «senso comum» como justificação do projeto que vai realizar. Sendo o parágrafo constituído pelos três períodos com modalidade diferente, o estudante utiliza de forma incorreta o argumento de autoridade da citação.

e) «Os estudos de Vigotsky são muito interessantes para compreender a televisão. Vigotsky refere que a televisão contribui para o desenvolvimento da zona potencial de aprendizagem (Ferrão Tavares, 2016)».

   

Neste caso, a autora utiliza incorretamente uma modalidade apreciativa, cometendo um erro  grave ao citar a autora Ferrão Tavares que não poderia ter feito nunca esta afirmação.   Vigotsky morreu em 1934,  sendo que a televisão terá sido vista por um público muito restrito antes da década de  40. A estudante poderia possivelmente ter afirmado algo do tipo «interpretando o pensamento de Vigostky no contexto actual, a televisão poderá ter integrado a «zona próxima ou potencial de aprendizagem» das crianças». Este exemplo de descontextualização, com anacronismo em relação ao pensamento de autores citados, é frequente em trabalhos que leio, tendo selecionado, propositadamente, um exemplo de uma citação que me foi atribuída. O facto dos estudantes terem acesso  a edições ou traduções de textos recentes,  em formato digital , muito possivelmente, explica que autores do passado sejam convocados a propósito de factos recentes sem que sejam tidas em conta as  condições de produção dos enunciados citados,  nomeadamente, as dimensões temporais dos mesmos. 

Uma das explicações para que os estudantes cheguem ao superior (e saiam do superior por vezes) confundindo os planos do demonstrativo e do interessante poderá dever-se, por um lado, ao facto de programas e práticas de aula enfatizarem a  necessidade de  «dar voz aos aprendentes» ou destes construírem «apreciação crítica»,  frequentemente, sem  a necessária preparação sob o ponto de vista discursivo. A escola continua a privilegiar uma abordagem semasiológica e a fazer a preparação de trabalhos insistindo nos léxicos específicos relacionados com as diferentes disciplinas e ignora, em muitos casos, a perspetiva onomasiológica  centrada nas noções (comparação, quantificação, qualificação...) ou operações transversais às diferentes disciplinas (resumir, definir, parafrasear...). Mesmo as práticas e projetos interdisciplinares  são concebidos numa perspetiva temática, descurando, frequentemente, aspetos discursivos. Refira-se que, nas Metas do Ensino Secundário, pretendia-se, em todos os anos, que os alunos dessem opiniões, mas a categoria modalidade aparecia, como conteúdo a explicitar, na disciplina de português, no 12º ano. 

O  reconhecimento do papel das competências em  línguas no sucesso escolar e no esbatimento das assimetrias sociais tem levado a propostas de concepções transversais das línguas nas outras matérias escolares. Apesar dos novos documentos curriculares para o ensino básico e secundário apontarem  para o reconhecimento do papel das competências comunicativas (linguagens e textos, comunicação) no «perfil do aluno», é nos documentos do Conselho da Europa que as dimensões linguísticas transversais são equacionadas de forma integrada, como no Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires.   Beacco, J.-C., et al. (2016).  Também neste referencial são delineadas pistas para a integração das literacias académicas na formação de professores. 

No caso dos cursos de formação de professores, como  quase todos os cursos  do ensino superior, os conteúdos de escrita académica estão praticamente ausentes de seminários de investigação. Pede-se aos estudantes que escrevam tese ou artigo sem que as características discursivas destes textos académicos tenha sido objeto de análise. 

Centrei-me, neste «bilhete»,  na categoria da modalidade, poderia centrar-me na estrutura de artigos científicos, na elaboração de resumos, na paráfrase de esquemas, na introdução de citações, explicitação de conectores lógicos ou de «performativos» discursivos que clarificam a operação cognitiva que o autor «realiza» no momento de escrita e que este  pede ao autor para  realizar também («vou definir, em seguida», «resumi», «exemplifiquei»… operações discursivas  que traduzem operações cognitivas.  Ao anunciar a estrutura de uma tese ou de um capítulo ou ao anunciar a operação cognitiva que vai realizar,  o autor leva o leitor a antecipar o sentido, facilitando o processo de compreensão. Também a questão da identificação das «vozes» que são convocadas nos textos, incluindo a escolha da voz do autor (na primeira pessoa do  singular ou no plural ou através de fórmulas de apagamento pessoal, de nominalizações, de emprego de construções passivas ou de ouras  formas de identificação dos sujeitos) constitui motivo de  dificuldade na compreensão e produção de discursos académicos, necessitando, muitas vezes, de  aprendizagem em situações formais. 

Se, na escrita, estes problemas se colocam, na situação de apresentação oral de trabalhos,  colocam-se de maneira mais evidente  problemas de natureza discursiva multimodal. 

Este assunto foi objeto de reflexão em artigos publicados. 

Mesmo neste blogue bibliografia...

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2019/11/didatica-das-linguas-culturas.html

Power point integrado na comunicação multimodal

A reflexão sobre a comunicação multimodal podem ser lidos nos seguintes post


https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/literacias-academicas-e-comunicacao.html


Já escrevi sobre a utilização do power point

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html


Mas depois de ter participado recentemente em  três colóquios e depois de ter lido mais uns bons artigos em neurociências (e vulgarização das neurociências), ou melhor,  em  NBIC, vou voltar ao tema.
Para as considerações que vêm a seguir contam, igualmente, referências do domínio da análise dos discursos multimodais, da semiótica- nomeadamente dos «clássicos» que se debruçaram sobre as funções da imagem - estudos em ciências cognitivas, sobre as emoções... e observação e análise de muitas aulas, conferências, comunicações  «ao vivo» e na Internet (TED, Petchakucha, a minha tese em 3 minutos, «cápsulas» de aulas invertidas... Vídeos com especialistas de diferentes assuntos.

Enfim ...não sou «velha do Restelo», porque comecei a usar power point nas minhas aulas quando  poucos professores o faziam. Também não teço estas reflexões porque «sim», porque «acho»! Mas, porque construí um enquadramento teórico e  utilizei uma metodologia de investigação (observação etnográfica suportada em análise dos discursos multimodais) e chego a algumas conclusões, provisórias, como quase todas as conclusões...

Dadas as características do blogue,e adoto um formato mais «interessante» do que «demonstrativo».

https://www.wook.pt/livro/intercompreensao-revista-de-didactica-das-linguas/9857607
http://universidadedepasargada.blogspot.com/2013/10/multimodalite-du-non-verbal-la.html

Começo com várias frases provocadoras:
Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!
Power point «instrumento de tédio mortal»!
Não se aguentam as apresentações de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!
Power point instrumento de preguiça mortal para professores e alunos (e reforço) preguiçosos!


Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!


Como desenvolvi em tópico anterior, os bons comunicadores não precisam de power point. Pelo contrário... Um bom comunicador sabe construir um discurso articulado e vai construindo o seu discurso, adaptando-o ao público e, até, vai  «aperfeiçoando» as definições de conceitos ou encontrando outros exemplos que não estavam nos tópicos preparados. A capacidade de improvisação está presente. A estrutura é  dada pelos conectores verbais  antecedidos dos  conectores não verbais  correspondentes (Em primeiro lugar,  gestos dos dedos).  Os performativos discursivos (Vamos identificar marcas, vamos comparar...) também são reforçados pelas mãos, os conceitos são acompanhados de gestos ilustrativos ou metafóricos...
O comunicador tem mãos livres, o olhar não está preso ao ecrã... e por isso o pensamento e a verbalização do mesmo fluem através do corpo.
Uma ou duas afirmações, para ser mais «científica»...

«La cognition est dans son essence même «incarnée» (Calbris, 2003:194)
«L'homme est un corps pensant» (Varella 2018)
https://www.scienceshumaines.com/francisco-varela-l-homme-est-un-corps-pensant_fr_38435.html

Estes tópicos estão desenvolvidos em outros post com as minhas comunicações.

A utilização do power point só se explica, neste caso, por uma questão de imagem de modernidade: «não quero que me acusem de não saber usar as tecnologias». Ou «posso esquecer-me...».
No entanto, se se quiser usar power point  é melhor só usar três ou quatro dispositivos com alguma imagem humorística, um esquema, uma citação...
E depois ... falar,  olhar e mãos livres!
Porque o comunicador fica livre para pensar e o público fica livre para pensar também.

O sentido da palavra imagem na expressão   «uma imagem vale mais do que mil palavras» tem de incorporar o corpo do apresentador, as suas deslocações, a postura,os gestos, o olhar...o espaço...

Por isso, já há alguns anos, eu dizia baseada nas minhas próprias observações: «power point não é cinema». No cinema, precisamos de nos isolar, numa aula ou congresso, de partilhar... Agora até a bioquímica  parece dizer que a luz é necessária para produzir oxitocina necessária à atenção!

Porque a exposição do comunicador é co-construída com o público. O público antecipa a partir dos olhares, dos gestos, das primeiras sílabas das palavras... mantendo a atenção. E memorizando...
Porque a «mise en mots »  do pensamento despende da mise en corps quer para quem fala quer para quem ouve. Recentemente,  assisti a conferência de grande comunicadora. Não precisava, mas utilizou power point muito bem feito, muito claro... Mas o projetor não estava configurado para o formato... E o que é que aconteceu... o público teve de estar muito mais atento ao que a comunicadora dizia. Ninguém se queixou! Porquê, porque a apresentação oral ficou muito mais interessante e interativa, exigindo muito mais do público que revelou muitas marcas de mise en pensée (adorei observar os efeitos comunicativos deste incidente tecnológico).
Os inconvenientes da apresentação, com frases cortadas,  obrigaram o público a antecipar (como os gestos que antecipam a verbalização) e haverá possivelmente mais facilidade na memorização...só posso falar por mim!
A comunicadora construiu uma história em que nos envolveu. E o formato narrativo parece que se vê no nosso cérebro e no do público. Não me aventuro por essas explicações, mas convido o público a ver o vídeo com a apresentação de Uri Hasson:

https://www.ted.com/talks/uri_hasson_this_is_your_brain_on_communication?language=pt 

Não é por acaso que muitas das melhores conferências TED têm muito poucos diapositivos.

E, agora, uma história pessoal.
Há uns anos fiz a «oração de sapiência» do IPS e tratando-se de formato retórico achei que não deveria usar diapositivos e... senti-me muito bem. No fim, colegas das tecnologias, que tinham torcido o nariz à minha decisão de não projetar nada, consideraram que teria tido razão...  Que tinham estado muito atentos!
Na altura, não sabia as razões da minha satisfação comunicativa e da reação do público... Agora, com as leituras recentes,  percebo melhor!
Daí  a frase provocadora do início: « os bons comunicadores (onde me incluo, já tenho idade para me gabar), deveriam, em certas circunstâncias, deixar o power point em casa ou... levar 2 ou 3 diapositivos com esquema, imagem, citação. A estrutura está na sua cabeça e passa para as cabeças que se encontram à sua frente e até pode ser modificada e co-construída no momento... não precisa de estar escrita.

Para a discussão dos outros casos...  convido os leitores a seguir os próximos post.

Literacias académicas e comunicação multimodal

Ou usos, abusos e maus usos do power point.

 Este tópico teria sido escrito de forma diferente, evidentemente mais cuidada e menos «achativa»,   para integrar comunicação a apresentar no Congresso da SPCE.

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html
Como referi nos post anteriores

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html

Power point  pode ser  um «instrumento de tédio mortal»! Foi o título de crónica do público, há cerca de 10 anos,  ainda antes deste efeito de saturação que vou referir

E depois de ter assistido a dezenas de apresentações de monografias e teses e comunicações das mesmas eu acrescentaria de forma provocadora:

«Não se aguentam as apresentações em power point de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!»

Vamos por partes, comecemos pelas teses: a estrutura de uma  tese nem sempre corresponde à cronologia do projeto de investigação que lhe deu origem. Ora, acontece que muitas teses  os estudantes reproduzem o tempo do projeto até porque não têm tempo ( tempo demasiado curto para o que se pretende)  de se distanciar para reformular as escritas que vão fazendo e construir um objeto coerente e coeso.

A cultura de investigação, hoje, adotou uma espécie de «template» para todas as investigações. Basta ler as fichas de avaliação de projetos e de artigos para se encontrar a seguinte estrutura (objetivos, questões, enquadramento teórico, metodologia, dados, discussão de dados, conclusões). As implicações ficam de fora quase sempre.... Ora as teses de professores que se inscrevem em programas de  educação, supervisão, didática têm de ter utilidade social. Se não servem para melhorar a Escola, o professor, os outros professores, as aprendizagens... para que servem? Não podem significar um preço alto das propinas que se traduz em mais uns pontos nas carreiras ou nas avaliações dos próprios e das instituições em relatórios nacionais e internacionais...  A obtenção de um grau também  não pode  implicar   menos atenção dos professores-  investigadores aos seus alunos durante o período da tese, o que ainda é mais grave.
Ora... estou farta de me perguntar para que teriam servido determinadas teses... por exemplo sobre as representações de professores, empregadores sobre as línguas ou usos de TIC... Não é preciso  «incomodar» um público com questionários e entrevistas para se saber que a língua mais valorizada é o inglês ou que toda a sociedade acha as TIC indispensáveis na vida dos cidadãos. Caricaturo de propósito...  
Aliás na formulação dos objetivos até se encontra o verbo «verificar»! 

Passando às apresentações, A estrutura é normalmente a que foi descrita, com mais ou menos cores, partes que se acrescentam ou se apagam, efeitos especiais vários. Ora... a cultura da universidade  francesa, onde fiz  o mestrado e dois doutoramentos, era bem diferente. Considerando que se trata de um exame e que o destinatário é o júri que vai avaliar um candidato não pode apresentar a estrutura da tese, o que seria sentido como um insulto ao júri que já leu a tese. Daí que o candidato a diploma fizesse um exercício diferente: uma leitura distanciada do seu projeto de investigação e da sua tese. Exercício difícil que exigia uma capacidade de metaanálise! Nos últimos júris em que participei, em Paris 3, a regra ainda era essa. O público ia reconstruindo a tese a partir das diferentes peças do puzzle que iam sendo discutidas, se fosse da área. Se não fosse, apercebia-se do ritual... Também se trata de exercício exigente que implicava uma enorme atenção. A tese não «lhe era dada» e como sabemos  « o que é dado não é apreciado».

Passando à divulgação de trabalhos académicos: também estes não podem ser «dados» todos da mesma forma ao público... Uma investigação tem de ser reformulada para ser divulgada ou  «vulgarizada» e é necessário que o seja para que a investigação tenha implicações junto dos outros investigadores e professores.

O investigador tem de fazer uma aprendizagem de como se divulga uma tese. Pode assistir , por exemplo, a algumas conferências TED. Verá que a estrutura referida quase nunca surge, a estrutura da comunicação   (não a da tese) é apresentada verbalmente  e  as imagens têm quase sempre uma função humorística ou complementar... são projetados 2 ou 3 esquemas...  O formato narrativo é normalmente privilegiado e as implicações são a parte mais importante de todo o percurso para apresentação num colóquio. Para o júri, o interesse pode estar na relação entre todas as dimensões, na metodologia, na análise dos dados... em pormenores... (Ver post anteriores e posteriores sobre comunicação multimodal ou literacias académicas)

Como nos colóquios o que é mais frequente é ir buscar o power point da defesa...
é isto que acontece: só se assiste à nossa própria apresentação ou simpaticamente às dos outros que apresentam na mesma sala (o que nem sempre acontece) ou, se o público quer aprender alguma coisa, como é sempre a minha perspetiva, chega-se ao seguinte comentário :« só vale a pena ir às conferências porque não se aguentam apresentações iguais durante dois dias! Que chatice!» 
Será por isso que  os professores  não vão hoje a colóquios e congressos?

Power point e a aplicação Voice do Ipad

Quais as vantagens da aplicação do iPad? Uma das vantagem pedagógica consiste em dar «calor» à apresentação,outra consiste na contextualização. Um dos grandes problemas da divulgação de apresentações de tipo Power Point, Prezzi... é a descontextualização. São feitas para serem apresentadas num contexto multimodal. O corpo do apresentador está presente (ou deveria estar presente) e entra em interação com o público (neurones miroirs)por mais que se diga que «uma imagem vale mais do que mil palavras». É que as palavras do apresentador estão integradas num corpo e as da apresentação são «frias» (mesmo com todos os efeitos especiais)! Ora a aplicação do iPad permite restituir algum calor à apresentação através da voz e permite contextualizar os dados apresentados. Deixei quase no início de fornecer PP aos meus alunos e deixei de as publicar por isso mesmo... E também porque, sendo leitores frequentes de apresentações, tendo deixado de tirar apontamentos (porque tinham acesso às apresentações) escreviam «estilo powerpoint», frases simples, ausência de conetores... E, mesmo oralmente, deixaram de fazer gestos conetores e não verbalizavam as relações temporais e lógicas. Ora, recentes estudos em neurociências mostram a relação empática, relacional e cognitiva que se gera pelos comportamentos de sincronia interativa e de auto-sincronia, sendo a verbalização precedida do gesto - os gestos ajudam a pensar e a encontrar as palavras (se os apresentadores só olham para ecrã ou computador e têm mãos ocupadas com teclado ou comando...). Tenho visto grandes comunicadores do passado a destruírem as comunicações recorrendo ao pp. E em alguns colóquios... tenho de sair da sala. Nas aulas saía do fundo da sala e ia «abanar» os estudantes. Ou então gravava momentos diferentes para os estudantes se aperceberem do papel do corpo nas apresentações. Estão sempre muito preocupados com a imagem (embora nem sempre esta respeito o conceito que pretendem transmitir, como reforço, ancoragem, provocação, humor...). Colocam o texto (umas vezes longo, outras vezes com tópicos com diferentes construções sintáticas...) Mais uns efeitos especiais e... já está! Não é preciso treinar.Está feita! Nos colóquios não posso «abanar» os comunicadores! Ainda poderia ser considerado violência! Só posso sair, mas, mesmo assim, só depois da apresentação concluída! O respeitinho é bonito! Tenho outros post sobre o assunto...

Multimodalidade: Conferência «Abordagens acionais e multimodais», Faculdade de Letras da U do Porto, 21 de outubro 2013

Pois é... a conferência sobre multimodalidade começou hoje...

Já dei várias tentativas de definição de «multimodalidade».
Aqui fica outra.

Vou  definir multimodalidade como «'mestiçagem' de modos que é condicionada pela 'mestissagem de culturas' (Michel Serres), de maneiras de apreender o Mundo e comunicá-las. A modalidade gera, por outro lado, novos modos de apreender o Mundo, de construir conhecimento, de comunicar e aprender.

Sendo uma conferência sobre multimodalidade, tive de fazer escolhas. Este é o ponto de partida da multimodalidade.

Mudei de dispositivo comunicativo, não vai ser uma conferência, vai ser uma aula, implicando co-construção em ação.

Assim, não vou desvendar tudo (regra do segredo nos discursos mediáticos), mas começo por dizer que reduzi o número de diapositivos. Por exemplo... não haverá «menu» da conferência  com alíneas, asteriscos  ou outras «macacas» (como costumava comentar com os meus alunos). Mas não será só a nuvem...

As marcas de estruturação, de coesão da aula serão verbalizadas (com as marcas do meu idioleto gestual e proxémico (no espaço). Há justificações em post anteriores. Também não há separadores...

Os exemplos icónicos serão apresentados nos dispositivos,  por exemplo, todos os que dizem respeito  à evolução metodológica.

As referências ao presente e eventuais previsões passam por  hiperligações com saída para a Internet. (Deslocalização da comunicação e da aula).
A bibliografia, como vem sendo hábito, está aqui, no blogue. Se os estudantes  tirassem apontamentos, perdiam-se os traços e pontos e ...
Algumas atividades práticas estão no blogue auladeportuguês... , como pintar caras à maneira de Picasso no quadro interativo multimédia...
Outras serão feitas a partir de aplicações do meu tablet (as fronteiras entre o off line e on line esbatem.se na virturealidade).
As sínteses serão feitas no quadro preto... sim nesse mesmo... que é ótimo  para  a co-construção dos conhecimentos e partilha dos mesmos. E o gesto da mão a escrever  ajuda a pensar, a verbalizar e ...  os alunos terão de antecipar sentidos e tirar apontamentos (e mais rapidamente do que no white board!).

E claro não disponibilizo, não partilho apresentações... Dar «instrumentos de preguiça» (em formato pen ou por email ou na nuvem)  descontextualizados, não...

  

A escola que queremos ter... 2

Voltando ao jornal o Público e ao dossiê.
«Tudo se passa nos mesmos lugares, ao mesmo tempo e da mesma maneira: uma escola é uma colecção de salas de aula e o ensino é uma repetição de actividades pré-formatadas, iguais todos os anos» afirma João Barroso, da Universidade de Lisboa. publica Domingo. 1de setembro 2013.p 22.

Não gosto muito destas afirmações. Sei que, num jornal grande público, não há grande espaço para explicações, mas...

Pensando alto... a aula apresentada no post anterior não era a mesma, todos os dias. É verdade que  havia repetição. Algumas rotinas, como os «momentos da aula de língua», que eram declinados de maneira diferente, consoante as «competências» (os skills como se dizia ) fossem de compreensão ou de expressão oral ou escrita, os suportes fossem textos de jornais ou canções... havia exercícios estruturais «drills» porque é necessário praticar na aula, havia sistematizações (exercícios de conceptualização) ou de fixação. A memória é fundamental em línguas-culturas e não só...

E, como havia formação de professores de línguas estrangeiras, as metodologias audio-visuais e comunicativas eram bem conhecidas pelos professores.

E com os quadros interativos, que faz grande parte dos professores que os utiliza?
Os exercícios que estão no mercado ou disponibilizados pelos quadros. imagens (com qualidade inferior às do início do século XX, quando o método directo foi introduzido em lei em Portugal, 1903 ou 7) para exercícios estruturais.

«O QIM  é bom para projetar imagens, fotos...»
«Utilizo os  power point  dos manuais»
«Projeto fichas semelhantes às dos exames...»
«Utilizo o power point com a explicação da matéria...» os alunos levam para casa (fechados nas mochilas, nas pen, nos emails acrescento eu)
«Os alunos fazem power point com os temas dos programas»...

São alguns exemplos vistos, descritos...

E então... será que a escola tem de mudar, deve mudar? Será que são estas as implicações das tecnologias nas aulas?

Continua...

Miguel Gonçalves, TEDxYouth@ Braga, comunicação

Analiso há muitos anos as conferências TED, centrando-me no caso dos comunicadores de sucesso. Agora, é a vez de analisar o  formato TEDx  e um «conferencista» novo. Miguel Gonçalves é um caso de sucesso entre os jovens. Entre os mais velhos há muitos sorrisos (Ver Prós e Contra). Mas tem sucesso junto de empresas!
Por causa do conteúdo, mas muito pela forma!

Então qual a razão: a primeira não se serve do power point! Só fala, utiliza o «método expositivo»!

Apropria-se do espaço palco.

Utiliza as regras de construção dos discursos e produtos dos média:

• a dramatização e a narrativização
• a exemplificação
• a cenarização
• o suspense
• a anedotização.

Serve-se de uma linguagem clara, viva, com o tratamento por tu (você), algum calão «(isto não é só à chapada» e expressões populares e  interpelação constante do público, emprego do imperativo: «Não desistas», «Faz»..
Utiliza frases-slogan: «se não estás a tremer não está a acontecer», «currículos são spam», «cv é canal de vendas».
Utiliza expressões figurativas: «um mal nunca vem só»
Metáforas constantes: chave de fendas, gato preto...

A entoação e o ritmo reforçam a dramatização.

Passando aos comportamentos no espaço, desloca-se...ao mesmo tempo que fala. Tem muito gestos interativos, de regulação da atenção do público, de  empatia. Ao mesmo tempo que utiliza o nós utiliza gestos de designação, mas sobretudo gestos que envolvem o público ao mesmo tempo que o trata por tu.
Gestos com função cognitiva, de tipo ilustrativo, que  levam o público a antecipar o conteúdo. O gesto precede, por exemplo enunciados do tipo « empurra para a frente», «desagrafar áreas», «enormíssimo»...
Pontua a intervenção com gestos discursivos (os tais que desaparecem muitas vezes quando os meus alunos utilizam power point, aliás todos os gestos - a não ser os de manipulação do computador ou do comando desaparecem).

Se lecionasse discurso dos  média ou comunicação interpessoal, analisaria com os meus alunos estes vídeos. É um caso de sucesso jovem que contraria todos os discursos sobre os males dos «métodos expositivos», sobre a necessidade de recorrer o power point (que pode, por vezes,  transformar os bons em maus comunicadores e que pode ajudar os maus comunicadores, professores). Os bons professores sempre utilizaram métodos expositivos e fazem-se ouvir. Tem um conteúdo positivo e bem  precisamos dele! Situa-se na mesma linha de muitos professores, no Ensino Superior, que «ensinam» os alunos a comunicar e a ter atitudes positivas e a respeitar os outros... Não é só o Miguel Gonçalves!

Poderemos dizer que é um «vendedor de banha da cobra» ou até pode ser ele a ganhar as próximas eleições... !
É,seguramente, um caso a analisar para encontrar meios de encenação dos discursos.

Power Point - Problemas mais frequentes nas apresentações

 Com base num corpus de apresentações de estudantes, construímos esta lista com alguns aspetos mais problemáticos (tudo depende do contexto):

Alguns estudantes

• constroem uma  apresentação sem identificarem o conceito chave aglutinador de toda a apresentação
• olham para o ecrã, virando as costas para o público
• ignoram os gestos reguladores do público
• apontam para o ecrã
• leem o que escreveram
• copiam e colam sem identificar fontes
• apresentam diapositivos cheios de texto ou quase sem texto mas recorrendo a todo o tipo de carateres, imagens,cores, efeitos dinâmicos
• utilizam esquemas e gráficos com metáforas nem sempre adequadas ao conceito
• propõem textos e gráficos ilegíveis
• Constroem um diapositivo com construções sintáticas diferentes (uma linha  com um nome «apresentação de...»), a linha seguinte com um verbo («definir o conceito de...»), a seguinte com uma frase completa («este estudo pretende que... »)...    
• escolhem os carateres ao acaso (sem ter em conta o conceito)
• não utilizam conetores verbais (em primeiro lugar, em segundo lugar, no entanto,...concluindo)
• não utilizam conetores gestuais (em vez de fazerem gestos de enumeração, por exemplo,  têm as mãos ocupadas com o teclado, comando ou nos bolsos)
• recorrem a uma espécie de parataxe não verbalizada (sucessão de diapositivos sem relação de hierarquização... como se dissessem e diapositivo, e dispositivo, e,e,e... )
• propõem uma organização linear de ideias (mesmo recorrendo a separadores de várias cores com múltiplas ligações 
• não distinguem as vozes convocadas (não se sabe de quem é uma determinada afirmação escrita ou dita) 

«    proposent la même forme d’organisation linéaire des idées, même quand ils indiquent des liens, car le support visuel force une hiérarchisation simplifiée et banalisée.

Ainsi, tous les supports visuels se ressemblent et tous les étudiants se ressemblent dans leur façon de mettre en scène leur discours (Tufte, 2003 ; Frommer, 2010). Pour ceux qui jouent le rôle d’apprenants, il n’y as pas de prise de notes, parce que leurs camarades leur avaient dit qu’ils leur fourniraient leur présentation^[1]. Il s’agit d’une illusion de compréhension développée par l’implantation de la pensée PowerPoint (Frommer, 2010), une pensée formatée par le support et qui se traduit par des écrits PowerPoint des étudiants, même dans le cadre de textes devant obéir à d’autres conventions».

FERRÃO TAVARES, C., SILVA, J. & SILVA E SILVA, M. (2011b). L’approche actionnelle dans la formation des enseignent de langues-cultures : littératie(s) multimodale(s). Actes du Colloque international FICEL – DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle – Paris III, 3-4 novembre 2011 (No prelo).

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[1] Une étude conduite par Betsy Sparrow, Jenny Liu et Daniel M. Wegner, de l’Université de Columbia, révélée par le magazine Science, montre que les utilisateurs mémorisent moins d’information s’ils savent que cette information est disponible quelque part, et, par conséquent, se limitent le plus souvent à en mémoriser la localisation. http://www.sciencemag.org/content/early/2011/07/13/science.1207745.abstract)  
É por isso que convirá que os professores não forneçam as apresentações aos alunos. 

TIC, power point e... papel... e neurociências 3

Dizia eu que as apresentações dos estudantes se sucediam (como as de professores e investigadores em muitos colóquios) todas iguais... templates diferentes, efeitos, cores e caracteres diferentes... mas faltava o que Tatiana Slama Cazacu designava, antes das apresentações multimédia, de «sintaxe mista». Faltava a multimodalidade. Muitas vezes me levantei das últimas filas para obrigar os estudantes a sairem da frente da projeção,  a olharem para o público, a levantarem-se, deixarem os papéis em paz, tirarem as mãos dos bolsos... e a verbalizarem os conectores  temporais e lógicos (agora,  a seguir, mas, no entanto)... e a fazerem os gestos discursivos correspondentes... Insistia  na função de antecipação do gesto (também da imagem projetada).

Mas eu própria tornei-me preguiçosa... e passei também a suprimir conectores verbais e icónicos e, não foi por acaso, que uma colega especialista em comunicação multimédia  me dizia que  «das minhas conferências e comunicações  a que tinha assistido, a «oração de sapiência» (pouca acrescentaria eu)  tinha sido a  que  mais lhe agradara apesar de, na mesma, eu ter seguido as normas de ausência de tecnologias...».

E que prazer ouvir e ver Jean Claude Beacco, no  Colóquio da FNAPLV referido, sem power point...!

A banalização  mata qualquer suporte, mas há mais...

Tinha explicado aos meus alunos a função comunicativa dos gestos. Tinha referido Goodwin que fala da integração do olhar na estrutura interativa do enunciado. Se o olhar dos estudantes está preso ao ecrã dos respetivos computadores, como é que o estudante que está a fazer uma apresentação pode regular a comunicação?

Tinha insistido sobre as funções discursivas, ilustrativas,  reguladoras e afetivas dos gestos. Mas  não  me tinha apercebido das funções cognitivas dos gestos. E insistia no conceito de multimodalidade junto dos meus alunos.
Ver:

FERRÃO TAVARES, Clara, SILVA, Jacques & SILVA E SILVA, Marlène (2011). La formation actionnelle (et) multimodale des enseignants de langues-cultures. Actes du Colloque FICEL – DILTEC : Formation et professionnalisation des enseignants de langues – Évolution des contextes, des besoins et des dispositifs, Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris III, 3-4 novembre 2011 (No prelo).


Também me tinha apercebido da minha dificuldade em resolver um problema técnico no meio de uma apresentação tão simples como avançar ou recuar  um diapositivo quando estava a falar... justificava essa dificuldade, de forma simplista, pensando  que era um desfasamento entre o hemisfério esquerdo da verbalização e o direito do movimento... talvez não seja assim tão diferente...

Depois havia a minha incapacidade de recuperar  apresentações de uma aula para a outra... e a interrupção de uma apresentação com o recurso ao quadro tradicional... Fico espantada quando vejo professores, ou melhor «passadores de diapositivos», a apresentarem sempre os mesmos diapositivos!

E havia a total incapacidade para depois de ter aprendido usar o  QIM.  Pensava que  a  minha temporalidade  e a do QIM eram incompatíveis... Também não andaria muito longe.

Vou escrever dois artigos que vou propor a Synérgies -France e Synérgies -Portugal e aí... voltei ao meu tema de doutoramento nunca abandonado... a comunicação não verbal agora integrado  na multimodalidade, mas o tempo não era muito e, agora,  estou  a estudar a função cognitiva do gesto. Este surgirá numa fase  de conceptualização anterior à verbalização. De forma simplista, se o meu gesto que levaria à conceptualização é modificado pelo facto de manipular o computador ou o comando, não há semantização... logo não há verbalização (cf Robert Krauss, por exemplo).

Na utilização do quadro tradicional e de papel há um reforço da semantização com a escrita, a verbalização e o gesto que se mantém apesar da manipulação do marcador.

Mas ainda estou a aprofundar o assunto.

Este post  continua com as referências bibliográficas em outros momentos e nos artigos referidos...

TIC, power point e... papel... neurociências 2

«Art Gallery»  foi a designação que Bernd Rüschoff da Universidade de Duisburg-Essen, e co-autor de relatório  sobre tecnologias,  deu a uma  prática pedagógica que apresentou recentemente no Colóquio da Federação Portuguesa de Associações de Línguas Vivas.  Se não me engano,  foi essa uma prática que os meus alunos conheceram durante anos. O resumo de monografias  ou  a elaboração de um projeto de investigação eram preparados em folhas de papel e postit. Assim,  os estudantes de cada grupo  colavam e escreviam a sua planificação, recorrendo a postit que iam mudando de sítio, substituindo, à medida que iam adquirindo mais conhecimentos sobre o assunto. Num  dia determinado, havia a primeira exposição de posters. Nessa altura, havia uma visita acompanhada da professora de todos os alunos aos posters afixados nas tais placas velhas de corticite. E aí, o professor e os outros estudantes colocavam questões que levavam muitas vezes a que os postit  mudasssem de sítio, que as formulações de objetivos fossem reformuladas... setas mudavam de direção... Um estudante colava outro postit com uma referência que achava que poderia ser útil... Esses posters  iam sendo reformulados até ao dia da simulação de colóquio. Aí, na fase final, os estudantes apresentavam uma comunicação oral  e o poster, desta vez já não com postit,  feito,  por vezes, até em tipografias,  apresentava uma declinação escrita do conteúdo  verbalizado.  

E assim,  poderei dizer que a realização destes trabalhos contribuia para o processo  de autonomia dos estudantes, levava-os a adquirir competências necessárias à realização de um projeto de investigação, levava-os a desenvolver espírito crítico, a argumentar, a fundamentar as suas opções, a comunicar a pares ou  outros intervenientes (no caso professores e alunos de outras turmas que vinham assistir às sessões de posters).   Era assim o espírito de Bolonha antes de Bolonha!

Com o fim dos rolos de papel e das placas de corticite, ainda   comprei cartolinas...  e colocando os posters em cima de mesas, procedíamos ao mesmo trabalho... mas já não ficam afixados...  Perdia-se o efeito «Art Gallery».  Perdia-se parte do «trabalho colaborativo» tão apregoado!

Depois cansei-me de andar com as cartolinas e os postit de sala em sala .. e  entretanto surgiu o power point... Como novidade que era... entusiasmei-me também. Os estudantes adotaram também  formatos TED, Pecha-Kucha...  Mas não ficava satisfeita... Então as sessões de apresentação de trabalhos eram desastrosas... Um grupo apresentava, eu e os outros grupos fazíamos comentários... seguia-se outro...«o seguinte»... Entretanto, sobretudo no Mestrado com estudantes- professores, tinha de mandar fechar computadores pessoais, explicando o conceito de «sintaxe mista» de Slama Cazacu (que será explicado no post 3).

Não gravei, creio, nenhuma sessão de posters, porque neste caso poderia comparar a qualidade da comunicação nos dispositivos Art Gallery e apresentação em power point. Poderia analisar a comunicação - o número e tipo de atos de fala e interativos que o professor cada aluno teria realizado - e teria como enquadramento teórico, também, os estudos que estou agora a ler... continua...

Bons professores, comunicadores e animadores

Perguntaram-me por que não coloquei Victor Aguiar e Silva entre os bons professores. Efectivamente, tive a sorte de me sentar nos anfiteatros da Faculdade de Letras de Coimbra e ouvir as suas explicações de Teoria da Literatura e de Literatura Portuguesa. A leitura de textos de Eça de Queirós... que prazer... mas nunca falei com ele. Tive a sorte (devida a muito estudo) de ter 14 nas duas disciplinas e... escapei! Por isso não o considero um bom professor, mas é certamente um dos melhores comunicadores que conheci. E aprendi muito com o seu estilo expositivo.
Aliás sempre aprendi muito com o estilo expositivo... que não está na moda. Mas não está na moda porque muito professor não é capaz de expor e, por isso, anima as aulas. E porque é caro!

Há uns anos, uma amiga contava-me que a sobrinha de 7 ou 8 anos queria ser professora: « e sabes porquê? porque é muito fácil: on sort des fiches».

Quando vejo muitos professores, penso nesta história... hoje «on sort des power point» ou ainda pede-se aos alunos que apresentem os conteúdos (que os professores deveriam conhecer melhor) aos colegas, sendo que estes ficam com esta «mediação» dos saberes que acabam por escrever noutros trabalhos. Reproduzem-se assim conteúdos adulterados, muitas vezes, em vários níveis e em estilo power point.

Bolonha retirou tempo de exposição do professor, aliás pressupunha novas formas de aprender. Mas o trabalho de grupo ocupa muitas vezes esse tempo reduzido. E como para se aprender em grupo é preciso tempo... Mas dir-me-ão tem de se ter em conta a carga total (e eu sei já que participei em reuniões internacionais pré- Bolonha!). Mas, em casa nem sempre é possível que os alunos se encontrem e então... cada aluno fica com uma tarefa («25 cm» de um artigo ou de um tema que cola em 3 ou 4 diapositivos que se juntam aos diapositivos dos colegas). O que é preciso é que os alunos façam (empregabilidade!?)E assim os assuntos estão tratados... em superfície!

Assim fica-se a «ganhar»... não são precisos tantos professores, alguns não precisam de aprofundar conteúdos... porque são os alunos que os vão aprofundar... não precisam de explicar... e «os estudantes são tão criativos!» e «estão muito motivados!».

Esquece-se o que se sabe sobre as aprendizagens, sobre a criatividade, sobre a memória...
É evidente que sempre houve maus e bons professores e um bom professor é quase sempre um bom comunicador e um bom animador.

Virturéalité- APEF, Faro 2011

Uma das características da virturéalité é a porosidade na distinção entre online e offline ou entre sincronia e diacronia (Cf Alexandra Fontanel).
A comunicação que vou apresentar ficará disponível (alguns rascunhos, aliás, os textos dos blogues são sempre rascunhos) durante a realização da mesma às 10.30 de segunda feira.
Não, não será o power point que estará disponível, pelas razões expressas  neste blogue. Não quero reforçar «la pensée power point»! 

Google Effects on Memory

A capacidade de memorizar está alterar-se. Memorizamos mais facilmente a localização da informação do que esta, segundo estudo de Betsy Sparrow, publicado na Science. Memorizamos também mais facilmente a informação que achamos  que não está posteriormente disponível para consulta.
Isto faz-me pensar nos Power point que são dados ou não aos alunos. Parece que tenho razão em ter deixado de os disponibilizar. Primeiro os alunos tiram notas e depois...

Prezi e power point

Na sequência dos meus comentários sobre power point, David Oliveira, meu ex-aluno, que ficou entre os primeiros num concurso internacional sobre PREZI - Parabéns, continue! - mandou-me a ligação desse trabalho. Apresentação interessante com humor, alguns estereótipos - mas os estereótipos podem ser utilizados com humor- veja-se o filme «Potiche»!

Quanto ao dispositivo comunicativo, ainda não estou convencida, pelas razões expressas...
Não é a questão da apresentação em si, reconheço que com Prezi, pode ser mais dinâmica, mas de comunicação orquestral ou total.

E como gosto de provocar, mais um autor a falar de Power Point

Título polémico de Edward Tufte - que não é professor- «PowerPoint Is Evil».

Artigo publicado na revista de referência das Tecnologias Wired.A aplicação para iPad é fabulosa!

Prezi e .... pensamento «power point»

As questões cognitivas e comunicativas não ficam resolvidas com outros programas. Estão a acentuá-las. No Prezi, deixa de haver hierarquização da informação. Mesmo a excessiva linearização do power point, como molde do pensamento, constitui uma vantagem- até certo ponto - em termos de aprendizagem. Por outro lado, a policronia gerada pelos novos programas, pode levar a maior curiosidade no princípio - antes da banalização do dispositivo- mas implica menos tempo para a estruturação do conhecimento. Impressão de aprendizagem, mas superficialidade.

La pensée Power Point

C'est titre d'un ouvrage de Franck Frommer que je viens de découvrir.
Power point logiciel ou média? c'est l'un des sujets de la vidéo.




Moi j'ajouerai à la question, en pensant aux usages de la maternelle au supérieur, nouveau genre scolaire ou l'exposé revisité? (Et j'ai envie d'ajouter encore, aide fabuleux pour des conférenciers, professeurs, étudiants médiocres communicateurs et totalement dispensable pour les bons communicateurs qui n'ont pas besoin d'un logiciel banalisé (tout dépend bien évidemment du contenu et des qualités du conférencier pour s'en servir)? J'en ai déjà parlé et je donne quelques suggestions d'utilisation. Qu'on le veuille ou non on l'utilise.

Power point ... le prêt-à-porter pédagogique

Encore à propos de Salamanca.
Maintenant tous les enseignants et étudiants sont censés utiliser power point- représentation d'innovation pédagogique, de changement avec Bologna...
J'ai déjà écrit plusieurs articles sur power point , mais , puisque j’en ai parlé à Salamanca, je reviens sur le sujet.

Voyons l'espace: quelle est la différence entre la chair de l’enseignant fixée sur le mur (comme dans les belles salles de classe anciennes de l’Université de Salamanca) et la projection sur le mur ? Il s’agit toujours du modèle panoptique de communication (comme dans les églises et les prisons). L’enseignant ( ou l’ étudiant qui récite sa leçon ou fait sa présentation) est vu par tout le monde. Donc espace idéal pour la fonction d’expliquer quelque chose à quelqu’un , de raconter… On regarde le présentateur de la télévision aussi. Donc dimension fonctionnelle de l’espace. Espace déconseillé pour le travail en groupe, pour des activités d’écrit qui exigent isolement...

Mais … si chaque étudiant regarde la présentation dans son ordinateur individuel (ou s’il «twitte»)? le regard n’est pas assuré.(Et pourtant le regard compose la syntaxe mixte dont parle Slama - Cazacu ). (Je n’ai pas vu des ordinateurs ouverts, cette fois-ci!)

Power point ce n’est pas du cinéma (qui exige l’isolement). C’est un dispositif de partage… il faut voir, en simultané, présentation et présentateur !

Maintenant voyons : La chair et l’estrade jouent une fonction symbolique : l’espace du pouvoir. Power point renforce le pouvoir. C’est vers la présentation qui se tournent les regards. La présentation représente la voix autorisée du maître
Qui, en plus, l’a préparée auparavant. Et donc il n’y a pas co-construction (comme quand on écrit sur le tableau noir et que l’on est en train de penser et de modifier le schéma qu’on avait préparé en fonction des aléas de l’interaction, de l’autre et de notre pensée ( On efface et on fait le commentaire… «Ce n’est pas bien comme ça…non, non je préfère un autre mot, flèche, alinéa…» ). Si on modifie la présentation multimédia, on coupe le « récit » pédagogique. Encore pire !

Puis la cohérence du discours. L’enseignant passe tellement de temps à préparer sa présentation, en recourant, notamment, à des marques iconiques de cohérence, que, quand il la présente, il peut oublier les articulateurs verbaux («je vais faire mon exposé en trois volets, le premier…»). On voit. La suite des diapos présente la logique. Souvent il oublie même des gestes… Et si on ajoute des effets, par exemple à l'envers du processus de lecture!!! Et si on joue sur l'effet catalogue: beaucoup de caractères, des images...que c'est beau!!!


Et de la part de l’auditoire, que se passe-t-il ? Finie la prise de notes « de toute façon l’enseignant, comme il est très moderne, il nous la donne dans Internet, la plateforme, email… Et on fait « save »et on est tranquilles ! Les contenus sont bien gardés… On peut toujours les regarder !». Et même si on les regarde quelques jours après, on ne sait plus le contexte, on n’a pas mis nos explications à nous… Et comment s’articule tout ça ? On n’a pas de notes avec les articulateurs logiques. Rien que la séquence des diapos...

Qu’est-ce que l’ enseignant retrouve, souvent, dans des travaux, tests… des suites de phrase, le style «listing» et, par-dessus le marché, … avec des énoncés tronqués, tout à fait incompréhensibles puisque décontextualisés...

Je ne parle pas, bien évidemment, des textes écrits projetés à l'écran! Pour cet usage, il y a les livres, les photocopies de pages... Bien utiles par ailleurs, tout dépend de ce que l'on fait avec, du temps...


Bien évidemment j’utilise des présentations en power point (j’ai été probablement l’un des premiers enseignant à les construire, donner, publier…) mais, je ne les publie plus… sauf exceptionnellement. Je ne les donne plus («Ce qui est donné... n’est pas apprécié»- dit-on chez-nous).
Et j’aime bien le tableau noir. Après avoir appris à utiliser les TIM … je suis revenue souvent au tableau noir.
Power point un instrument de modernité ou d’autonomie de l’apprenant? Un prêt-à porter pour des communicateurs moins doués?