Blogue de professora de didáctica das línguas, de análise do discurso dos média, de comunicação, de mediaculturas... com «aulas virtureais»... e alguns desabafos.
Boavista... praias, dunas, mistura de branco e azul... algum verde ! Simpatia! Hotéis internacionais, muita falta de orientação à volta! Será que com dinheiro dos vistos não seria possível limpar Sal Rei? E os hotéis não poderiam fazer o mesmo? E em questões de saúde? É verdade que há muitos postos de trabalho para pessoal de todas as ilhas, mas poder-se-ia fazer mais...
Ouvi uma aula numa escola, quase sem querer: meninos sossegados, a professora a explicar em bom Português, mas de acordo com os funcionários estão a querer escolarizar os meninos em crioulo (já há 20 anos se pensava nisso!) mas o crioulo é oral e... o crioulo que pretendem é o de Santiago... e o das outras ilhas??? Por isso, não querem: «O português aprende-se e bem nas escolas... é uma forma de nos entendermos entre nós», «até quando escrevo SMS, tento escrever em crioulo, mas não consigo e acabo em português e toda a gente percebe» , «acho muito mal, os sons não são os mesmos, como podem as crianças aprender com crioulos que têm sons que não são os nossos, como aqui na Boavista?», «e é preciso conhecer muitas línguas, por exemplo aqui nos hotéis nós só podemos trabalhar se soubermos muitas línguas, quanto mais melhor... e o português é a nossa língua».
Falei com muita gente... o mesmo desejo, o mesmo empenhamento em «falar bem»!
Foi divulgado o relatório dos testes intermédios 2010 elaborado pelo Gave.
Tem sido sublinhada a dificuldade dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário nas respostas nas provas em Língua Portuguesa. Mas é sobretudo nas provas de Matemática, de Física e Química, de Biologia e Geografia que as dificuldades em compreender e verbalizar operações cognitivas se manifestam. Os alunos do Básico tiveram dificuldade nas questões que «exigiam leitura, interpretação e definição de uma estratégia. Também nos conteúdos que exigiam comunicação escrita de conceitos ou de raciocínios »(Matemática 9º ano). Os alunos do Secundário revelaram, também, dificuldade na «produção e comunicação de raciocínios demonstrativos, compreensão de relações existentes entre os conceitos, selecção, análise, interpretação de informação fornecida de modo diversificado, comunicação de ideias por escrito e, finalmente, produção e comunicação de raciocínios demonstrativos» (Física).
O demonstrativo é problemático não só para os alunos do Ensino Superior que vão ser ou já são professores (cf artigo sobre o achativo, o interessante e o demonstrativo, mas, claro, para os alunos do básico e secundário. É muito mais fácil escrever «eu acho tudo muito interessante ou eu concordo com o autor» do que justificar argumentos, estabelecer relações de causa consequência, construir hipóteses… ah é preciso saber conjunções e empregar conjuntivos…»
Estes resultados levam-nos não só a questionar o ensino dessas disciplinas que passa também por ensinar a verbalizar as operações cognitivas relativas às diferentes disciplinas (e todos os professores são professores de Português), mas também a questionar práticas da aula de Língua Portuguesa. Muitos professores de Português, ainda, continuam a «mandar ler» e a «mandar escrever» sem ensinar a ler e a escrever (basta folhear cadernos de alunos para nos apercebermos do facto de serem, normalmente, os cadernos de Português que têm menos páginas escritas). Por isso os programas insistem e o relatório insiste na necessidade de reforçar fases de escrita nas práticas dos professores dessa disciplina. Mas a aula de Português continua muito centrada no «interessante». Os meninos e adolescentes lêem - quando lêem – os textos de que gostam e continuam a dar a sua opinião sobre os mesmos. O conhecimento explícito da língua nem sempre é sistematizado ou não é contextualizado.
Há 10, 15 anos a nossa colega e querida amiga, infelizmente desaparecida tão cedo, Odete Santos, chamava a atenção para o efeito negativo da retirada do ensino das conjunções dos programas. Ora como aprender noções de causa, consequência, hipótese sem ter o conhecimento da função das conjunções? Estamos a colher os resultados deste erro.
Em Francês, aprendia-se e creio que se aprende a cantilena (a cantilena tem função de mnemónica). Por exemplo, «si -présent- futur-action possible», «si-imparfait-conditionnel-action irréel dans le présent»,«si-plus-que-parfait-conditionnel antérieur-irréel dans le passé». Assim, se eu disser «si je prends le train, je serai à Tomar à midi», estou a assumir que é uma acção possível. Se disser «si je prenais le train à… je serais…». Estou a assumir que já não tenho tempo e, por isso, essa acção é irreal, no momento presente. Ao dizer «si j’avais su, j’aurais fait d’autres choix dans ma vie» estou ,finalmente, a assumir que errei no passado.
Em Inglês aprende-se uma cantilena semelhante.
E em Português? Numa simulação do tipo «se estivesse numa aula e tivesse de explicar x que faria?», tive de corrigir tantas vezes a mudança de plano traduzida na passagem do condicional para o futuro!
Ex: « Nesta situação proporia um jogo… e depois farei um exercício».
Os textos literários, nomeadamente, os poéticos, nos quais os alunos tiveram dificuldade são importantes pela dificuldade da sua construção. A compreensão de metáforas é necessária para a compreensão de textos científicos, para a elaboração de publicidades, construção de sites.
Mas a leitura aprofundada de textos e a escrita de textos demora muito tempo. Exige um grande esforço ao professor e ao aluno. E aqui está uma das razões da dificuldade dos novos alunos e talvez de muitos professores. E, nem sempre, é por falta de vontade. São nativos digitais. Voltaremos a este assunto.
Dans la cadre d’un projet de recherche sur les littératies académiques multimodales (projet de UIIPS - Unidade de investigação do Instituto Politécnico de Santarém ,en collaboration avec d’autres institutions, notamment Universidade Lusófona) nous sommes en train de mettre en oeuvre un projet sur les ressorts des motivations pour les langues et sur des effets des nouveaux dispositifs technologiques sur les apprentissages, en nous appuyant sur des études récentes sur les verbalisations des émotions.
Nous aimerions élargir notre équipe à des chercheurs en Didactique des Langues, du Plurilinguisme… dans d’autres pays, souhaitant s’impliquer dans un recherche parallèle. Cette équipe devrait disposer d’équipement d’eye tracking et d'autres techniques (cf posts sur ce même sujet dans ce blog).
Au Portugal, des études ont été menées par Universidade Lusófona, ANACOM et par l'entreprise qui commmercialise la technologie Tobbi et d'autres instituutions. Aux États Unis, les premières études que j'ai connues ont été celles menées par Poynter Institut.
Et comment lit-on le même texte en français, portugais, anglais, italien? Quels sont les points de fixation du regard?
A revista Intercompreensão, «clássica», tem a partir deste número 16, uma nova vida pautada por uma edição renovada - da responsabilidade da Unidade de Investigação do Instituto Politécnico de Santarém – e pela existência de uma “publicação irmã” – Intercompreensão - REDINTER. Às mudanças institucionais que decorrem da criação de uma Unidade centrada na Investigação, acresce o interesse em alargar o âmbito e o público da revista.
Este primeiro número, desta nova série, coordenado por Clara Ferrão Tavares e Luísa Álvares Pereira, ao centrar-se numa problemática muito actual e muito relevante do ponto de vista das transformações por que está a passar o Ensino Superior em Portugal – as Literacias Académicas Multimodais -, procura, assim, contribuir para a tematização de um campo que não tem sido objecto de grande reflexão entre nós, apesar da sua tradição em outros países.
Na realidade, quer nos Estados Unidos – Composition Studies -, quer em Inglaterra - Academic Literacies -, esta temática tem já ampla produção de conhecimentos, procurando-se em alguns países europeus dialogar com estes dois campos, no sentido de potenciar o conhecimento e contribuir, assim, para uma reflexão mais rigorosa e mais produtiva do ponto de vista da Leitura e da Escrita no Ensino Superior.
No caso de Portugal, e tendo em conta que, com Bolonha, se reforça a autonomia do estudante, que realiza mais trabalhos académicos, a reflexão em torno das Literacias Académicas Multimodais tem emergido sobretudo motivada pela dificuldade que os professores diagnosticam nos seus estudantes em dominar a leitura e escrita de géneros académicos a que estão expostos neste contexto. Com efeito, para além dos aspectos referenciais dos géneros, estes requerem a gestão e proficiência em técnicas socioculturais, discursivas e linguísticas que os estudantes nem sempre dominam. Construir uma tese, uma monografia, um relatório, um projecto implica caracterizar, num primeiro tempo, os géneros discursivos que enformam esses tipos de trabalhos. Por estas razões se compreende que tanto se tem revelado difícil para os estudantes a aculturação a géneros académicos como também para os professores a orientação de todo este processo. Assim, a tematização em torno das Literacias Académicas tem permitido, antes de mais - mas não só - questionar a forma como podem ser interpretadas as dificuldades dos alunos na leitura e na escrita, deslocando o foco da análise para a relação com os contextos nos quais os estudantes escrevem e, logo, para a forma como estes são capazes de entrar nos universos culturais que as diferentes disciplinas exigem.
Conceber os escritos no Ensino Superior como géneros discursivos pressupõe, portanto, uma focalização nos usos reais da língua em contexto e passa por uma reflexão sobre muitos eixos temáticos que se inscrevem no universo das Literacias. As literacias académicas multimodais podem, assim, ser entendidas como práticas de cultura a que estão associadas capacidades de proceder ao tratamento de diferentes textos, de diferentes linguagens em diferentes suportes, em diferentes espaços, em condições temporais diversificadas, em diferentes situações.
Partindo destes pressupostos e das exigências em matéria de literacia académica, a prática habitual de centrar a intervenção docente no domínio de conteúdos disciplinares específicos tem-se revelado insuficiente face a dificuldades de vária ordem – derivadas não só da componente linguística (ortográfica, lexical, morfológica, sintáctica…), mas, sobretudo, da competência referencial em articulação com a área de especialidade em que os estudantes se situam e das competências discursiva e pragmática (em relação com o contexto e com a cultura académica), entendidas numa dimensão plurisemiótica. Do que foi dito se constata a necessidade evidente de um ensino mais sistemático da especificidade linguística e discursiva dos géneros – como também o questionamento dos moldes em que este ensino pode ser feito e em que instâncias das instituições de Ensino Superior.
No contexto Português, e em virtude do aumento de cursos de pós-graduação (Mestrados e Doutoramentos), esta temática tem sido contemplada em muitos Seminários e outros Cursos.
Neste sentido, importa, por um lado, partilhar e divulgar os estudos e as práticas que têm sido mobilizados, no sentido de descrever as dificuldades dos estudantes e de identificar tanto os pontos críticos como a forma positiva de os analisar. Assim, serão bem recebidos artigos que contemplem uma problematização e/ou estudos empíricos sobre:
·As diferenças entre as práticas de escrita dos alunos e as exigências da escrita académica;
· A descrição de géneros discursivos mais comuns no Ensino Superior (teses, monografias, relatórios, projectos…);
·A análise de determinadas práticas discursivas a que os alunos são expostos (portefólios, apresentações multimédia, reflexões…);
·As características discursivas do discurso científico (polifonia, citação de vozes de autores, construção da sua voz no interior dos textos, reformulações, resumos, paráfrases, paráfrases de esquemas…);
·Análise de produções dos alunos, sempre enquadrada pela contextualização;
·Outros que se revelem interessantes do ponto de vista, quer da conceptualização do campo das Literacias Académicas Multimodais, quer da emergência de metodologias de ensino e de análise dos (géneros de) textos académicos.
Prazos- Entrega de propostas- 1 de Julho de 2011
Informação sobre aceitação de artigos- 15 de Julho de 2011
Pour caractériser notre culture, la médiaculture (Macé et Magret), on parle aujourd’hui de multitasking, de contraction du temps, de conception polychrone de notre vie, des supports, de convergence de supports.
Il est difficile de concevoir la réalisation d’autant de pratiques dans un temps aussi «contracté» qu’en suggestopédie. La construction d’un cours de suggestopédie ressemble à un «clip»: grande concentration de supports de type sémiotique différent, messages diversifiés, moyens langagiers et non langagiers, activités...Le temps de la suggestopédie est un temps polychrone, un temps qui curieusement ressemble à celui des produits médiatiques actuels.
Les neurologues parlent aujoud’hui du rôle des émotions dans le traitement de l’information et des effets des nouveaux supports dans l’organisation du cerveau (Damásio).
La globalité de l’individu, l’activité intégrale du cerveau constitue le deuxième principe de la suggestopédie. En liaison avec ce principe, Lozanov parle d’ « un double niveau» de la communication, le premier étant du domaine conscient, l’autre ayant à voir avec le niveau «paraconscient», avec les émotions, avec la maîtrise de ces émotions qui provoque des effets au niveau des perceptions des destinataires, ce double niveau étant transmis par des moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux. Cette approche holistique va donc mobiliser simultanément des moyens didactiques, psychologiques et artistiques.
Pour caractériser notre culture et la conception de programmes de télévision, de publicités de sites… on parle de narrativité.
. Je vais mettre en évidence le fil narratif existant dans le manuel. Je reviens sur la lecture du manuel bulgare à l’ «histoire» un peu naïve du voyage à Paris du journaliste Emile Pétrov et de sa femme Hélène Pétrova, de la Compagnie Nationale de l’Opéra Bulgare. Ils rencontrent des amis parisiens, aux moyens financiers remarquables, qui sont cultivés, ont des enfants charmants... enfin des personnages à identité gratifiante.
De petits ingrédients de type policier sont intégrés dans un «récit» où l’apprenant, tel que les autres personnages ne connaît pas la suite. Comme, bien évidemment, rien de mal ne peut arriver aux personnages, l’apprenant est tranquille, et les descriptions des lieux visités par les personnages le font rêver. Et ces personnages sont si intelligents, si modernes ( pour l’époque, bien évidemment!) que les apprenants sont bien heureux de les imiter, de reproduire leurs énoncés, de les prendre comme modèle.
On parle aujoud’hui de metissage des cultures (Michel Serres).
En suggestopédie, l’art «est la plus complète des suggestions» ayant comme équivalents, créativité, sensibilité, affectivité, émotivité, intuition». Dans ART nous pouvons considérer la musique qui accompagne la présentation des dialogues, les dessins, les mimes, les chansons, les textes littéraires... L’art est donc la clé de voûte de l’approche. Le professeur n’est pas forcément un artiste au sens traditionnel, mais il éveille chez les autres l’envie de créer, à travers son savoir faire multiple, et surtout à travers son savoir être.
On parle aujourd’hui de subliminal ou on n’en parle pas et on s’en sert, en politique, en publicité, dans la construction de sites…
Il suffit de regarder autour de nous, les journaux, la pub- avec product placemment- les feuilletons, la toile, pour que l’on se rende compte de la façon dont la suggestion se répand.
La suggestion est partout dans l’espace et dans le cyberespace .comme le soulignait, déjà en 1983, R Galisson :
Qu’on le veuille ou non, la suggestion est partout: en classe, sur les murs de la rue, dans la vie de tous les instants, massive (cf. les médias) (...) Nier la suggestion (...) c’est nier une dimension constitutive de l’homme. La censurer, c’est empêcher l’individu d’être pleinement lui-même, le priver de la partie sans doute la plus dynamique de sa nature et soustraire à l’éducation le terrain privilégié sur lequel elle peut s’inscrire et prospérer (l’affect, lié au “transfert” et au “double plan”, joue sûrement un rôle plus important que la raison dans le procès éducatif) (Galisson, 1983 : 81).
Si nos apprenants sont des natifs digitaux (Prenski) ou des pronétaires, comme les désigne J. de Rosnay
«J’appelle « pronétaires » ou « pronétariat » (du grec pro, devant, avant, mais aussi favorable à, et de l’anglais net, qui signifie réseau et est aussi l’appellation familière en français d’Internet – le « Net ») une nouvelle classe d’usagers des réseaux numériques capables de produire, diffuser, vendre des contenus numériques non propriétaires, en s’appuyant sur les principes de la « nouvelle économie».
La suggestopédie, semble une approche, parmi d’autres pour changer la classe.
Je propose deux articles sur la suggestopédie. L'un sur cette démarche apparemment très ancienne, démodée (cf Relatório da Unesco de 1980)... Un deuxième article, avec une lecture faite à partir des études faites aujourd'hui dans différents domaines qui justifient un nouveau regard sur cette approche.
Vous pouvez lire en même temps que vous écoutez Mozart.
Le médecin bulgare Georgi Lozanov a été le créateur de la Suggestologie «à la fois la science et l’art de libérer et stimuler l’individu» et de son application pédagogique, la Suggestopédie.
La suggestopédie est «une approche holistique pour découvrir et donc mobiliser les réserves complexes du cerveau». Réserves qui ne se limitent pas à l’hypermnésie, mais qui comprennent aussi l’activité créative de l’individu.
Dans une interview qu’il m’a accordée, Lozavov, dans les années 80, a déclaré qu’ «une classe de suggestopédie est reconnaissable si les conditions suivantes sont simultanément réunies», et il insista sur l’adverbe de manière:
-influence positive;
-amélioration de l’état physique;
-apprentissage plus efficace et plus rapide qu’avec une autre méthode;
-bonnes relations de groupe;
-créativité;
-non aliénation de l’individu
On peut distinguer des moyens didactiques, psychologiques, artistiques : :
Moyens didactiques
• Approche interdisciplinaire
• Présentation d’une grande quantité de matériaux linguistiques 800 mots par dialogue)
• Diversité d’activités pédagogiques (15 activités par séance).
Moyens psychologiques
• Contexte favorable;
• Climat positif de la classe;
• Attitude positive envers l’erreur;
• Création de suggestions positives;
• Simulation globale;
• Présence dans la salle de supports destines à un traitement subliminal
• Absence de barrières à l’apprentissage.
Moyens artistiques
«Concerts» - lecture sous fond de musique classique
Lecture »expressive»
Recours au dessin, à la peinture et à d’autres formes d’expression.
La suggestopédie part du changement simulé de l’identité. Les apprenants vivent une «second life», pendant le temps du cours, ou mieux de la simulation d’un colloque qui a lieu souvent à Paris.. Le personnage choisi accompagne les apprenants dans leur séjour à Paris. Ceux-ci sont convoqués dans le texte même du dialogue qui adopte la première personne du pluriel ou prend souvent la forme interrogative pour les obliger à répondre. Cette mise en scène de l’interactivité est très fréquente. Ainsi les apprenants découvrent qu’ «il y a des lieux que l’on admire, il y en a d’autres qui touchent..» selon La Bruyère, phrase placée en exergue du deuxième dialogue. Et la découverte de Paris commence : l’hôtel de luxe, où «tout est neuf», « la fameuse perspective: Place de la Concorde, Champs Elysées, l’Arc du Triomphe», la gare de Lyon, un petit restaurant du Quartier Latin, «Le grand Opéra, ce temple de la musique...bel édifice...salle somptueuse...»...
La structuration de la classe est faite à partir des « concerts». En effet, les extraits musicaux et « le récital de poésie» (un dialogue de 12- 14 pages est lu) vont ensemble. La voix et le geste de l’enseignant sont des composants de ce moment vraiment « orchestral» au sens premier et au sens métaphorique donné par A. Schefflen quand il parle de «communication orchestrale» (in Winkin,1981). Même les énoncés liés aux situations les plus quotidiennes, banales ou ridicules entrent dans ce monde magique et exotique. Il faudra souligner le soin mis dans le choix des extraits musicaux, choix dicté aussi par des justifications d’ordre neuro-physiologique.
L’activité de simulation est l’activité structurante de la classe. Elle va impliquer l’adoption d’un format narratif dans lequel s’inscrivent des mini activités, comme les jeux de rôle à partir de canevas précis ou des simulations plus contraignantes du point de vue syntaxique. Des activités de lecture de dialogues ou de textes qui ressemblent aux dialogues initiaux, des activités de traduction, de reconstruction de textes, des jeux communicatifs, la récitation de petits poèmes, l’audition de chansons, les rondes, le ballon qui accompagne la répétition de mots ou de phrases, les dessins dictés aux autres, les mimes à deviner, les expressions figuratives à deviner à partir de mimes, de rébus, des dictées, des « monologues» écrits à la maison, que l’on présente le lendemain... des activités connues de tous les professeurs de langues, mais que seule la pratique suggestopédique fait défiler, pendant le même cours, à une vitesse extrêmement rapide (dix huit activités en une heure et demie).
Dans cette approche, l’enseignant crée avec les apprenants une relation marquée par l’autorité, le respect, la distance mais en même temps par la proximité. Cette relation de confiance provoque chez l’élève l’envie de se laisser guider, de ne pas faire appel «à des processus logiques», stimule son imagination, son émotivité, son plaisir dans le jeu. Cette mise en disponibilité de l’élève, cette ouverture au différent- probablement à ce que je désignerais exotisme- Lozanov l’a dénommée infantilisation, au sens positif du terme. Ce serait donc ce processus d’infantilisation qui rendrait possible la chute des barrières et l’état de «psycho-relaxation» nécessaire à l’hypermnésie et à l’hypercréativité.
Je propose la rencontre avec mon professeur de l'École Française de Paris, dirigée par Fanny Saféiris, dans les années 80, Lonny Gold.. Il a découvert aussi l'actualité de la démarche.
E perguntam os leitores: o que são «didácticas não convencionais»? É «o tema da minha próxima aula presencial, no Mestrado de «Ensino do Inglês e do Francês no Ensino Básico», do IPS de Castelo Branco.
Posso, desde já, afirmar que estas «didácticas» propõem abordagens multimodais. Que já se falou muito mais delas do que se fala neste momento e, no entanto...
Estou a utilizar um dos processos de encenação dos discursos mediáticos, segundo Hocq: a revelação.
Aos alunos ou melhor às alunas de mestrado compete preencher o puzzle... e a todos os participantes deste blogue. Deixo algumas peças, nomeadamente as questões seguintes: por que razão a professora escolheu este formato para a aula pública e privada? Qual a relação entre este formato e as ditas didácticas?
Il s'agit d'un ouvrage de référence pour tous les enseignants de langues maternelles et étrangères. Dans un monde pluriculturel et plurilingue le décloisonnement des disciplines langues et cultures maternelles et étrangères est absolument nécessaire. Et la Didactique des Langues -Cultures se doit d'accompagner ce mouvement dicté par des justifications sociales, politiques, éducatives. La désignation Didactologie des Langues- Cultures proposée par Robert Galisson, il y a quelques années annonçait ce mouvement. Les auteurs de cet ouvrage vont dans le sens de que l'on désigne aujourd'hui comme «Didactique du Plurilinguisme». Mais, à ma connaissance, personne n'avait pas encore proposé un tel ouvrage de référence (De la Didactique des Langues à la Didactique du Plurilinguisme est le titre de l'ouvrage coordonné para J. Billiez en hommage à Louise Dabène, mais il s'agit d'un ensemble d'articles) qui couvre les «approches plurielles» telles qu'elles sont définies dans le CARAP (Cadre de Référence pour les Approches Plurielles),allant plus loin dans le chemin de ce que je désigne comme «Approches plurielles et multimodales».C'est un objectif de quelques membres de REDINTER.
Le contexte où le plurilinguisme, en tant que problématique en éducation émerge, est développé par les auteurs qui font une remarquable synthèse des travaux dans le domaine, notamment de ceux réalisés dans le cadre du Conseil de l'Europe. La relation entre langue-culture et éducation est mise en évidence. Les implications de la recherche en Didactique du plurilinguisme et Didactique des Langues- Cultures font l'objet de la dernière partie du travail. Déciseurs politiques, didacticiens, formateurs, enseignants pourront trouver dans cet ouvrage plein d'outils de description, d'analyse de documents, de l'interaction pédagogique de la classe, des séquences pédagogiques... (peut-être trop nombreux!!!) des outils qui leur permettront l'amélioration ( La Didactologie des Langues- Cultures a toujours connu cette dimension ( Cf Galisson) des résultats de la classe des langues-cultures.
À lire et relire... consulter suivant le projet du lecteur.
Voulez-vous parler portugais? Préparer une communication en castillan? Suivez-moi. Le nombre de caractères est limité. Je vais faire l'expérience de la traduction automatique de ce texte.
Deu isto:
«oulez que falam Português? Preparar uma comunicação castelhano? Segue-me. O número de caracteres é limitado. Vou experimentar a tradução automática de texto».
Não reconheceu palavras mas... a Amália até fala bem!!!
E o Juan como fará?
«oulez usted habla portugués? Preparar una comunicación castellano? Sígueme. El número de caracteres es limitado. Voy a la experiencia de la traducción automática de este texto».
É uma actividade interessante para aulas de intercompreensão.
Christian Puren é um nome de referência em Didáctica das Línguas. Este site é aconselhado a professores que estejam em mestrado. Também vai ter curso de escrita de tese.
A literacia pode definir-se como a capacidade de fazer o tratamento cognitivo do quotidiano. Envolve diferentes línguas, linguagens, diferentes suportes.
Encontrei este sítio com sugestões para o desenvolvimento da literacia multimodal de crianças.
Falei com muita gente... o mesmo desejo, o mesmo empenhamento em «falar bem»! 
