ASSISES D’UN PROGRAMME MULTIMODAL (ET) ACTIONNEL DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE FLE

Foi publicado na Revista Carnets  o meu  artigo  ASSISES D’UN PROGRAMME MULTIMODAL (ET) ACTIONNEL DE FORMATION D’ENSEIGNANTS DE FLE  com proposta de programa de formação de professores de francês. Retoma comunicação apresentada nas Assises du Français, organizadas pela APEF.

«Dans cet article, qui reprend une communication orale, j’adopterai un format narratif et dialogal proche de celui de la situation initiale d’énonciation, étant donné le caractère programmatique de ce texte. Je commence donc par un témoignage personnel qui me permettra, tout d’abord d’une façon naïve, d’exemplifier les termes clés de cet article et ensuite d’expliciter les assises du programme de formation que je propose à l’APEF, un programme multimodal et actionnel».

10 Réflexions :

Une première réflexion Un programme de formation continue des enseignants de français, dans ma conception, est un programme en Didactique des Langues-Cultures.
Deuxième réflexion : le PEPELF constitue un référentiel pour la formation
Troisième réflexion (qui découle de la précédente) Une formation, aujourd’hui, ne peut être que de type actionnel dans et pour l’éducation aux et par les langues-cultures.
Quatrième réflexion : l’agir est multimodal
Cinquième réflexion La formation, aujourd’hui, se doit d’être délocalisée à travers une démarche de b-learning.
Sixième réflexion (en articulation avec la précédente) La classe de langue doit tenir compte des changements temporels et spatiaux de notre société.
Septième réflexion (qui découle de la précédente) : Apprendre avec les autres dans d’autres espaces
Huitième réflexion Je viens de présenter une démarche : la vidéoformation – qui consiste en l’introduction de la simulation à l’intérieur du dispositif de formation. Le stagiaire apprend à jouer des rôles. C’est en tout cas ma proposition en ce qui concerne la façon d’organiser la formation.
Neuvième réflexion Cette réflexion porte sur l’organisation de séquences et l’organisation des contenus du programme de formation.
Dixième réflexion : la narrativité La narrativité est l’une des règles des discours médiatiques, ce n’est pas par hasard qu’il s’agit d’un format biblique, de la tradition orale de tous les coins du monde, un universel culturel. Or, la classe connait peu ce format...

 http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/14524.pdf

Innovations didactiques et innovations technologiques en Didactique des Langues-Cultures

Vai decorrer, na Universidade do Algarve, a 7 e 8 de julho um Colóquio sobre 
Inovações Pedagógicas no ensino das línguas estrangeiras: perspetiva histórica (séculos XVI-XXI) 

Como de costume, vou preparar aqui a minha comunicação.

La Didactique des Langues-Cultures : une discipline de plus en plus nécessaire

Résumé:

Le titre de cette communication reprend, en le modifiant légèrement, le sous-titre d’un article publié dans la revue Études de Linguistique Appliquée nº 127 (2002) : « la Didactique des Langues au Portugal : unediscipline jeune et nécessaire ».  

Dans un premier volet,  je chercherai à montrer comment l’emploi des différentes désignations de la discipline devrait   traduire  des   innovations (avec des changements)  dans la conception de l’enseignement d’une langue,  des langues et encore des langues cultures, dans  le cadre du système éducatif portugais.  Depuis la désignation  Didactique des langues vivantes, titre  de l’un ou même du remier séminaire destiné aux formateurs de français et de portugais, organisé par le Ministère de l’Éducation, en collaboration avec l’Ambassade de France, en 1977, à Espinho,  jusqu’ à la constitution des départements de didactique  et la création de programmes de master,  doctorat et  agregação dans le cadre de l’enseignement supérieur, dans les années 80 du XXème siècle,  jusqu’à l’émergence de la  désignation, peu consensuelle  encore,  de Didactique du Plurilinguisme, utilisée de nos jours.  L’émergence  de ces désignations au Portugal est bien sûre influencée par l’évolution même de la discipline en France et elle présente des aspects en commun avec les évolutions qui se sont produites dans d’autres pays. 

Dans un deuxième volet, j’essaierai de dégager quelques marques  de changement , entre les années 70 du siècle dernier et  le moment actuel , visibles à travers l’analyse d’un corpus composé de programmes officiels, d’épreuves d’ examens,   de manuels, de planifications d’écoles (disponibles sur Internet) . 

Dans un troisième volet, j'essaierai de montrer des convergences ou divergences entre innovations technologiques et innovations didactiques, appuyée sur un corpus de thèses de master et doctorat qui ont analysé des marques de changements  provoqués par des innovations technologiques en classe de langue.

Enfin,  après le diagnostic,  j’essaierai de montrer  comment la situation actuelle de la classe de langue-culture a besoin d’innover  pour provoquer des changements effectifs dans la classe et s’adapter aux nouveaux publics,  espaces  et temps.

 Remarques préalables :

1.      Le terme innovation implique au départ une valorisation du « nouveau » en relation à l’« ancien » ;

2.      Les innovations institutionnelles, technologiques, didactiques… n’impliquent nécessairement pas de changements dans les pratiques. Dans notre cas particulier, les innovations ne produisent pas toujours les effets escomptés, en termes d’apprentissage des langues;

3.      Les innovations technologiques ne sont pas toujours convergentes avec les innovations didactiques ;

4.      Les innovations institutionnelles ne sont toujours pas convergentes avec les innovations didactiques.

(Cf.

Ferrão Tavares, 1996 Diversité oui, innovation peut-être, mais…». 8^ème Congrès APPF, 1996. Referências.Ressources. Lisboa : APPF.p. 26-33.

Ferrão Tavares, 2012 . La classe de langue et le WEB 2.0 . Supplément APPF. 

Cf Ch. Puren

« Ne pas confondre "innovation" et "changement" » - une nouvelle contribution de Christian Puren à la page de son blog consacrée à la classe inversée

Enseigner la grammaire : discours, descriptions et pratiques

Colóquio do GRAC

Il était une fois... des grammaires en histoires. L’approche onomasiologique dans les instructions officielles et dans des manuels de français, au Portugal

Le titre de cette communication reprend en palimpseste le titre d'une grammaire dont nous sommes l’une des coauteures pour l'enseignement du portugais langue maternelle dans le cadre de l'enseignement primaire : Era uma vez, uma gramática em histórias (Ferrão & Fróis, 1997). L’emploi du pluriel est dû au fait que l’approche grammaticale retenue dans cette grammaire coïncide avec l’approche qui sous-tend nos manuels de FLE, publiés entre 1979 et 1995, pour les enseignements de base et secondaire portugais, même si d’autres désignations sur le plan scientifique seraient plus adéquates, telles que celles de grammaire notionnelle ou «grammaire du sens».

Les quatre méhodes  dont nous sommes l’une des coauteures constituent le corpus de l'étude que nous présentons dans ce colloque organisé dans le cadre de Grammaire et contextualisation (GRAC).  La distance temporelle entre notre production didactique d’ordre méthodologique et le ici et maintenant de cette étude métadidactique nous permettra de dépasser – ainsi l'espérons-nous – les barrières de la subjectivité, puisque agents et objets d'analyse pourraient se confondre facilement.

Le corpus comprend également les instructions officielles qui orientaient, à cette époque-là, la production des manuels, qui étaient adoptés en toute liberté par les écoles et, par conséquent, informaient la classe.

Nous nous interrogeons sur la notion de contextualisation et nous dégagerons des marques de contextualisation/continuité/rupture dans nos manuels en relation avec les instructions officielles et la formation des enseignants, où nous étions également engagées en tant qu’agents. En effet, dans le contexte portugais,  les instructions officielles et la formation des enseignants entre 1974, date de la « révolution portugaise »  et le début des années 2000,  concernant la classe de français et la classe d’anglais ont toujours pris le devant, adoptant une grammaire de type notionnel et une démarche de conceptualisation, en rupture avec la tradition et avec la classe de portugais langue maternelle qui n’a adopté partiellement cette voie qu’à partir de l’ année  2006, avec un projet national. Si les pratiques, souvent configurées dans les manuels, ont suivi cette tendance, c’est un autre problème que d’autres sont censés analyser dans le cadre du Colloque.

En conclusion, nous essaierons de dégager des marques de continuité depuis notre démarche des années 80 du siècle dernier et celle véhiculée actuellement par les récents documents du Conseil de l'Europe dans le cadre de sa Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle, notamment en ce qui concerne les langues dans les autres matières.

II EMES ASSISES DU FRANÇAIS AU PORTUGAL: DU FRANÇAIS EN CAUSE AUX CAUSES DU FRANÇAIS COLLOQUE INTERNATIONAL

J'anticipe  des extraits de ma communication en construction - Assises du Français

 Assises d’un programme multimodal (et) actionnel de formation d’enseignants de FLE

Je commence par un témoignage personnel qui me permettra d’une certaine façon de définir les termes  multimodal (et) actionnel avant de commencer à expliciter les assises du programme de formation que je propose à APEF.

Je ne suis pas née francophone, la langue  française n’est pas ma langue d’héritage ou d’origine, pour employer des désignations à la mode, elle est  vraiment une langue qui m’était tout à fait étrangère,  peut-être une des premières raisons pour que je l’aie apprise. Je ne l’ai pas apprise précocement. Ceci explique certainement des erreurs phonologiques, lexicales, morphosyntaxiques ! Mais j’ai appris le français quand même ! Parce qu’il y a eu l’empathie avec la langue et les Français. J’ai connu mon amie Nicole à 10 ans, sur la plage à Figueira da Foz. J’ai appris partout. Avec les chansons de  Françoise Hardy et Jacques Dutronc.  J’ai décliné «J’aime la vie» comme   «J’aime le Français». Avec les revues Salut les copains et Mademoiselle âge tendre, j’aimais les histoires des gens, des acteurs et des auteurs. J’ai appris en chantant, en mémorisant chanson et verbes en même temps… J’ai fait un grand effort pour apprendre, mais l’étranger, l’exotique en quelque sens,  m’ a  toujours  attirée et la France de la Liberté était déjà un motif d’intérêt même pour une petite fille née sous Salazar. J’ai partagé avec des correspondants qui sont même devenus des petits amis à distance ! Je suis sortie de la salle de classe avant qu’on ne parle de la mobilité. J’ai fait des voyages, d’abord à partir de la classe, des textes, des affiches des régions de France, des écrivains, des peintres, du rêve... À 19 ans, j’ai entrepris mon premier voyage réel, malgré l’envie de Pide de me retenir au pays ! J’ai appris à penser en français !  J’ai appris le portugais à travers le français. Et l’anglais… Et les autres matières !

Je ne le savais pas, mais j’ai appris à travers une démarche actionnelle et multimodale !

Entrons maintenant dans le vif du sujet et donc  dans la généralisation et dans la conceptualisation de ma démarche.

Je vous propose  10 réflexions qui, de mon point de vue, peuvent être à la base d’un programme de formation des enseignants, si l’APEF garde toujours l’invitation pour que je le coordonne, après cette présentation.  Dix points ça permet au public d’anticiper la fin !http://www.apef.org.pt/actividades.php

Manuel : Profil didactologique des manuels dont je suis l'auteur

Et voilà la synopsis de l'analyse des méthodes dont je suis l'auteur en collaboration avec Rosário Vidal et Josette Fróis

Je reviendrai pour parler du présent et du futur : Si je devenais auteur... d'un manuel numérique ou ... multimodal?