Hommage à Louis Porcher- Synergies Europe 10

Un numéro en hommage à Louis Porcher a été publié dans la revue Synergies Europe Nº 10.

Je vous invite à lire mon article:

L’intéressant et le démonstratif : à propos des zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques

«Louis Porcher publie, en 1985, un article intitulé « L’intéressant et le démonstratif :à propos du statut de la didactique des langues et des cultures », (pré)texte àprovocation intellective, dans la mesure où ses recherches et ses réflexions sepenchent alors, de façon résolues, sur les interrelations entre l’école, les médiaset la culture. Dans le cadre de ces interrelations, Louis Porcher souligne autant laportée comme la force des modes et des modalités de la communication non verbale,laquelle est répandue dès lors de façon décisive dans et par les médias, notammentau sein de la communication académique. En 2015, qu’en est-il de l’intéressant etdu démonstratif en matière des interrelations des communications médiatiques etacadémiques ? Pour répondre à cette question, et prenant appui à la fois sur leditarticle de Louis Porcher, sur la première partie, intitulée « DIDACTIQUE : pour labeauté du geste ? », de son ouvrage Geste et communication (1989) et sur son livreTélévision, culture, éducation (1994), je présente dans cet article les fils conducteursque me suis efforcée de tisser dans mon parcours de recherche en éducationaux et par les langues-cultures et les médias.
Mots-clés : convergence, démonstratif, geste, intéressant, multimodalité, médias,zones de proximité»

Le non verbal. Thèse récente de Barrière-Boizumault,M.

La communication non verbale et la communication multimodale  constituent mes thèmes de prédilection en ce qui concerna la recherche et la formation (1). Ayant soutenu deux thèses,  dans les années 80,  sur la dynamique interactionnelle en classe  et le rôle du non verbal dans cette dynamique, j'ai toujours été surprise du manque d'intérêt des chercheurs en Didactique des Langues.-Cultures et en formation des enseignants sur cette problèmatique.

  

Je viens de lire une thèse sur le sujet qui actualise  les références concernant cette thématique, soutenue en 2013, de Magali Barrière-Boizumault. 

  Magali Barrière-Boizumault. Les communications non verbales des enseignants d’Education Physique et Sportive : Formes et fonctions des CNV, croyances et r´ealisation effective des enseignants, ressenti des effets par les élèves. Education. Université Claude Bernard - Lyon I, 2013. French. .

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01127647/document

L'auteure  revient  sur le concept d'«immnediacy» pour essayer de dégager des «composantes» de cette proximité liée à l'affectivité  (qui explique, de mon point de vue, «vouloir parler en classe de langue». 

Quelques extraits:

«  Le concept d’ « immediacy » a été mis en place par Merhabian (1971) puis repris par Andersen (1979) dans le milieu scolaire. Merhabian suggère que « l’affection crée les comportements de proximité8 ». Les théoriciens de la communication ont transformé l’équation pour ne pas l’aborder sous l’angle psychologique, mais dans le cadre des théories de la communication. Cette idée initiale est devenue « la proximité favorise les liens ».pag 76

« Il s’agit des comportements qui augmentent l'intimité/ la proximité et les interactions non verbales avec autrui12 (Mehrabian, 1969, p. 203). Dans le milieu scolaire, ce concept peut être défini comme les manifestations non verbales qui produisent un effet sur l'efficacité de l'enseignement (Andersen, 1979) et les comportements non verbaux des enseignants qui agissent efficacement sur les résultats scolaires en classe (Andersen, 1979 ; Andersen & Andersen, 1982). La proximité non verbale est définie comme l’usage implicite de signaux comportementaux de proximité relationnelle» p.76

Je vous invite à lire cette thèse.

(1) Quelques articles de Ferrão Tavares:

D’hier à aujourd’hui (et demain ?) : un parcours de recherche en didactologie des langues-cultures sur la communication

http://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article5Tavares.pdf

Praticien cherche discipline pour devenir chercheurLa didactique des langues au Portugal : une discipline jeune et nécessaire

https://www.cairn.info/revue-ela-2002-3-page-361.htm

Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?

file:///C:/Users/Admin/Downloads/Ebufe1%20(11).pdf

La formation actionnelle (et) multimodale  des enseignants de langues-cultures

https://www.linkedin.com/in/clara-ferr%C3%A3o-tavares-426ab025file:///C:/Users/Admin/Downloads/Ebufe1%20(11).pdf

Multimodalité. Du non verbal à la multimodalité

Ma première thèse (de troisième cycle), soutenue en 1984, à Paris 3, Sorbonne Nouvelle a porté sur Les comportements non verbaux des enseignants en classe de FLE. Un article du début de ma carrière peut être consulté ici. 

En 1997, dans Intercompreensão nº 6, dans l'Introduction, je présentais l'article de Geneviève Jacquinot Delaunay  L'implication interactive du multimédia? et je soulignais  la pertinence des termes multimodal et multimodalité, employés par G. Jacquinot, pour la classe en général et pour la classe de langue-culture, plus spécifiquement.

Depuis mon activité, ou plutôt, mon action multimodale s'est déroulée sur différents plans.

Et, aujourd'hui, je propose la définition suivante de multimodalité, en paraphrasant Michel Serres:

«Metissage de modes qui est conditionné par « le metissage de cultures », de façons d'appréhender le monde (neurologiques, cognitives, émotionnelles, relationnelles) et d'en rendre compte. Cette multimodalité génère à son tour de nouvelles façons, de nouveaux modes d'appréhender le monde, de construire des connaissances, de communiquer et d'apprendre.  La multimodalité ne se réduit donc pas à la multicanalité (recours à différents codes sémiotiques ou à différents canaux, modes sensoriaux, langages) mais implique, comme Geneviève Jacquinot Delaunay le signalait, déjà en 1979, l'interaction entre ces dimensions  sur les plans cognitif, affectif, relationnel.

La multimodalité se présente, en quelque sorte, comme une configuration virtuelle qui change en cours d'interaction, générant d'autres configurations de modes, en simultané ou en continuum. 
D'autres tentatives de définition on été proposées, par exemple,  dans le numéro  153 de   la revue Études de Linguistique Appliquée, de 2009, intitulée Approches plurielles et multimodales (que j'ai coordonné avec Jacques da Silva et Marlène da Silva e Silva ) Voir aussi  Études de Linguistique Appliquée nº 146 de 2007 - D'autres espaces pour les cultures.

Dimensions

Mobilisations de potentialités neurologiques, cognitives, communicationnelles, relationnelles, emotionnelles

Métissage de modes (verbal, non verbal (echoïsation, convergence interactive...) iconique... oral, écrit, script...)

Métissage de cultures (humaniste, technologique, scientifique, artistique)

Convergence de supports (les possibilités de création et de  partage et  le miroir dans le WEB 2.0, la réalité augmentée, la virturéalité, la porosité entre des plans off et on line et différentes actions de notre vie... l'imposition par les technologies de choix qui ne sont pas les nôtres (WEB 3.0 ), le nuage...

Contraction du temps, agencement en simultané, continuum, em complémentarité, compensation, redondance

Usages, actions, choix et impositions 

Ma déclinaison iconique (en palimpseste à  partir d' annonces de la marque  Mercedes) de toutes les dimensions précédentes (en fonction  de mes possibilités!) de multimodalité :

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À propos de Power Point, de conférences TED... et de formation actionnelle et multimodale

Dans  le cadre du Colloque FICEL, organisé  par le DILTEC (EA 2288), groupe de recherche FICEL, université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, Novembre 2011, j'ai présenté avec deux collègues une communication subordonnée au titre:

 La formation actionnelle (et) multimodale des enseignants de langues-cultures

FERRÃO TAVARES, Clara- CIDTFF – Universidade de Aveiro. Instituto Politécnico de Santarém
DA SILVA, Jacques- Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa, Universidade Portucalense
DA SILVA E SILVA, Marlène-Universidade do Minho, Universidade Portucalense

Dans ce post, nous présentons quelques conclusions basées sur un corpus analysé de conférences TED.

Pourquoi analyser les conféreces TED? Parce que nous partons du principe quenous pouvons développer notre «Zone potentielle de développement» si nous apprenons avec les autres.  Dans ce cas, les enseignants peuvent apprendre à expliquer avec des communicateurs reconnus (TED) dans la ligne de Schon. À partir de l'observation d'autres professionnels, ils peuvent prendre des distances vis-à-vis de leurs prestations à eux.

Nous ne développons pas la démarche de formation ce qui est fait dans l'article écrit pour les actes. Seulement quelques conclusions:

«Après l’observation d’autres conférences TED ainsi que de conférences de didacticiens portugais et français enregistrés ou qui sont disponibles sur Internet (ce qui permet une réflexion sur des changements kinésiques, en relation avec les langues-cultures, par exemple), émerge la construction conjointe d’une liste de quelques observations que les étudiants peuvent prendre en compte dans leur idiolecte multimodal.


Premier constat de cette observation, paradoxal pour les étudiants est le fait que l’on éteint les lumières. Et ceci parce qu’en classe, le slogan power point ce n’est pas du cinéma s’impose, puisque, dans ce cas, on enferme l’individu dans un dialogue avec le film et dans le cadre du power point, on vise l’ouverture, le partage. Mais ce choix est dû aux conditions de la salle et de conception de l’espace TED comme un espace de théâtre.

Presque tous les communicateurs se déplacent dans un espace réduit, alors que dans une étude sur le non verbal, on remarque que les enseignants-communicateurs ne se déplacent pas quand ils expliquent ou quand ils donnent des consignes pour s’assurer le regard de tous les élèves et que, contrairement, les déplacements lors de ces actes didactiques engendrent souvent l’indiscipline (Ferrão Tavares, 1988). Ils font beaucoup de gestes avec les bras et les mains qui exécutent des fonctions différentes : en effet, sur power point par exemple, quand on ne voit pas les chiffres d’une énumération, c’est l’orateur qui dit premièrement, nous allons discuter… et les gestes discursifs qui recourent aux doigts rendent claire la structure de l’exposé pour l’auditoire (Ferrão Tavares, 1990). Ils utilisent souvent des connecteurs verbaux ou des performatifs discursifs (d’abord, ensuite, nous allons énumérer…) également accompagnés de gestes discursifs. Ils présentent souvent les définitions ou des schémas, graphiques sur le support visuel et ils les contextualisent ou les paraphrasent à travers une verbalisation orale et en recourant à des gestes illustratifs. Ils s’adressent souvent au public à l’aide de gestes régulateurs qui accompagnent souvent des questions rhétoriques ou prenant appui sur des images. Le regard se centre toujours sur le public, ce qui contribue à réguler l’interaction.

Par conséquent, d’une façon générale, les présentations qui sont proposées aux étudiants présentent une convergence des plans verbal, non verbal (proxémique, kinésique, chronomique) et iconique. Les choix du template et des images renforcent le(s) concept(s) clé(s) de la présentation. Les images jouent souvent la fonction d’ancrage, de provocation… ou un rôle humoristique, affectif, artistique, référentiel, métaphorique… et d’anticipation cognitive. En effet tel que le geste, l’image précède la verbalisation (Goodwin, 1981 ; Ferrão Tavares, 1999).

Ainsi, le support multimodal est utilisé pour guider et rassurer le présentateur et pour que l’auditoire anticipe. Le grand enjeu didactique des présentations est d’éviter que le public tombe dans une posture de confort : le public doit essayer d’anticiper, de créer des moments de convergence interactive. C’est pourquoi la lumière est essentielle. Le présentateur ne se renferme pas dans son espace de présentation mais régule son discours d’après les comportements de régulation de son public en créant des phénomènes de convergence interactive. Or c’est dans la création de la convergence interactive que les étudiants ayant participé à la recherche ont ressenti le plus de difficultés, ce qui explique les effets provoqués par leurs discours, notamment de ceux qui jouaient le rôle d’apprenants et qui assis tranquillement sur leur chaises regardaient le film ou pire… discutaient d’autres sujets avec leurs camarades d’à côté.