Colóquio «Educação e mobilidades: línguas, culturas,discursos e sujeitos»

Vai ter lugar na universidade de Aveiro Colóquio subordinado a este título. Organizado pela REDE PICNAB- Projeto internacional de investigação científica Nantes/Aveiro/Brasília. O programa está disponível. Os rascunhos da minha conferência estão neste Blogue.
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/08/conferencia-sobre-multimodalidade-no.html

Parte da bibliografia está comentada em diferentes post recentes e em
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/04/

Ver também números 160,173,184 da Revista Études de Linguistique Appliquée que era uma revista de Didactologie des Langues-Cultures et de Lexiculturologie e que se transformou /voltou a ser de Linguística Aplicada. Há alguns poucos números que escapam!
https://www.cairn.info/revue-ela-2016-4.htm
https://www.cairn.info/revue-ela-2010-4.htm

III Colóquio da REDE PICNAB, Universidade de Aveiro

Vai decorrer a 11 e 12 de outubro um Colóquio internacional  Sobre « Educação  e mobilidades: línguas, culturas, discursos e sujeitos  organizado pelo Departamento de Educação e Psicologia, da Universidade de Aveiro.

Conforme se pode ler no anúncio do Colóquio,

  

«O III Colóquio Internacional da Rede PICNAB (Programas internacionais de investigação Nantes, Aveiro e Brasília) com a temática “Educação e mobilidades: línguas, culturas, discursos e sujeitos”, irá ter lugar na Universidade de Aveiro, entre os dias 11 e 12 de outubro.

Organiza-se num contexto em que os espaços e tempos educativos são afetados por mudanças frequentes nas diferentes dimensões da vida em sociedade. Estas mudanças levam ao questionamento das práticas e teorias curriculares em torno das quais importa refletir».

«Os trabalhos do colóquio desenrolar-se-ão em torno dos seguintes eixos temáticos:

1 – Diversidade, línguas, discursos e sujeitos.

2 – Práticas culturais e artísticas e identidades e(m) mobilidade.

3 – Formação de formadores, políticas e práticas educativas».

Didlang2018 Colóquio de Didática das Línguas

Resumo da conferência de encerramento do Didlang2018 Colóquio de Didática  das Línguas

Uma conferência de encerramento de colóquio é sempre pouco previsível. Depende do que a autora for ouvindo, mas... implica sempre preparação e resumo. 

No blogue, o resumo ganha alguma interatividade.

 Um olhar sobre a Didática das Línguas-Culturas : do passado ao futuro

Se fosse pessimista poderia intitular esta conferência   «S.O.S. ... Didactique des langues étrangères en danger... intendance ne suit plus». Retomava , assim,  título de artigo de Robert Galisson de 1977. Nessa altura, Robert Galisson, servia-se, de maneira provocadora, de  fórmula em linguagem militar de De Gaulle  para sublinhar o risco que corria a Didática das Línguas se, ao tentar uma legitimação epistemológica,  perdesse a dimensão intervenção,  afastando-se dos professores. Hoje, teria de utilizar o termo «intendance» num sentido muito mais amplo.

Poderia , ainda, começar pelas perguntas seguintes: no final deste ano, haverá 50 candidatos à docência nos ensinos básico e secundário em línguas?   Haverá 5 candidatos à docência em francês?

Como sou optimista, vou enunciar alguns paradoxos do presente, nomeadamente alguns anacronismos de materiais e práticas pedagógicas,  porque…

É preciso não esquecer o que se aprendeu  no passado. A Didática das Línguas- Culturas  comemorou  40 anos em  2017 (ou mesmo 100 anos,  em 2007). Durante esses anos, sustentou  a formação inicial e contínua de  alguns milhares de professores e contribuiu para que muitos portugueses aprendessem línguas. Impõe-se, por isso, um regresso ao passado para tentar compreender  o presente e preparar o futuro.

Procurarei definir e caracterizar a DL-C, nas suas vertentes de contextualização, problematização, conceptualização, intervenção na linha de Adolfo Coelho, Robert Galisson, Isabel Alarcão e dos estudos que desenvolvi durante as mais de três décadas em que fiz parte da «intendência».

Para perspetivar o futuro, vou declinar a matriz de situação educativa  proposta por Robert Galisson,  tendo em conta transformações que a sociedade tem  vindo a conhecer nas utilizações que faz do espaço e do tempo, sob o efeito, muitas vezes das tecnologias. Procurarei mostrar implicações didáticas dessas transformações no perfil dos professores e dos alunos, com base em alguns estudos em neurociências que a didática tem de convocar para compreender a situação educativa. Deter-me-ei também na dimensão do objeto da didática: a língua ou o plurilinguismo como objetivo ou como  meio  para a educação.   

  

Palavras-chave: Didática das Línguas-Culturas,  formação de professores, contextualização, problematização, conceptualização, intervenção, espaço, tempo, comunicação  multimodal, plurilinguismo.

Algumas referências:

Capucho, F. De la didactologie des langues et des cultures à l’intercompréhension.Synergies Portugal 1

https://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article7Capucho.pdf

Cortès, J. (2016). Avec Robert Galisson, remonter le cours du temps. Synergies Portugal 4  

https://gerflint.fr/Base/Portugal4/cortes_synthese.pdf

Ferrão Tavares, C. Cortès, J.  (coord) (2016)  Avec Robert Galisson, réhabiliter la Culture

comme discipline universitaire à part entière. Synergies  Portugal 4 https://gerflint.fr/Base/Portugal4/numero_complet.pdf

Galisson, R. (1977)Etudes de Linguistique Appliquee, n27 p78-98 Jul-Sep 1977

https://www.cairn.info/revue-ela-2002-4-page-497.html

Galisson, R. (2002). « Didactologie : de l'éducation aux langues-cultures à l'éducation par les langues-cultures ». Ela. Études de linguistique appliquée, n^o 128,(4), 497-510.

https://www.cairn.info/revue-ela-2002-4-page-497.html

Martinez, P. (2018)  Un regard sur l'enseignement des langues: Des sciences du langage aux NBIC

EAC, Paris

https://books.google.fr/books?id=xX5SDwAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=fr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Salema, MJ (2013)  La genèse de la didactique scolaire du français au Portugal. Synergies Portugal 1

https://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article1Salema.pdf

Silva, J. (2013) Intercompreensão : vingt-deux ans après, parcours d’une revue de didactologie des langues-cultures au Portugal… ouverte au monde. Synergies Portugal 1

https://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article3da_Silva.pdf

da Silva, J. & Ferrão Tavares, C. (2007). Du champ sémantico-didactologique du concept culture. Ela. Études de linguistique appliquée, 146,(2), 241-252. https://www.cairn.info/revue-ela-2007-2-page-241.htm.

Facebook, Moodle e educação, comunicação multimodal, tutorias, Bolonha...

No Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, em 2014, apresentei uma comunicação 

file:///C:/Users/Admin/Downloads/SPCE2_EIXOS_BOOK%20CC%20(1).pdf

(A hiperligação demora a funcionar  Atas do Congresso da SPCE, p. 1043)

sobre usos do Facebook da minha «comunidade escolar de amigos». Criei esta comunidade (mais alargada)  a partir de 2006, dinamizando espaços de fórum e de chat (as tutorias de Bolonha) na plataforma Moodle.  Os fóruns de dúvidas (dois ou três dias antes das frequências), os espaços de correção individual de perguntas, de correção em chat  de conteúdos, até de  erros ortográficos (Sim, eu confesso! Os estudantes escreviam 5 vezes as palavras em que tinham dado erro, à minha «frente», (entre as 21 e as 22, mas às vezes prolongava-se até às 24, todas as semanas (em dois horários para todos poderem participar),  riamos, fazíamos comentários...  ( E é verdade que ainda vejo alguns «há» do verbo haver- existir de tempos a tempos nos comentários que publicam, mas no período analisado não apareceu nenhum).
Curiosamente, sei que hoje a WEB 2.0 já não é a novidade que era em 2006, sei que Moodle todos os professores dizem que utilizam, mas, mas, mas... como depósito! Os estudantes sabem que «lá têm uns textos» que às vezes abrem na véspera de um teste, que põem lá os trabalhos uns dos outros, mas onde está a dimensão partilhada proporcionada pela plataforma? Quem diz Moodle, diz outras plataformas!
As tutorias on line dão muito trabalho, responder a uma aluna, em estágio, que diz que não sabe  se deve ler em voz alta ou silenciosa  um poema ou um cartaz de espetáculos que pense na materialidade do referido texto, se é de natureza sonora ou se «o texto é uma imagem» e que o procedimento decorre da resposta a esta pergunta. Ou ainda, se pode «dar» o pretérito perfeito num dia e o imperfeito em outro dia (A história começa quase sempre por um articulador (era uma vez...) que pede imperfeito... mas outro dia... Dois articuladores um lógico e um temporal que vão introduzir a complicação e... Tem de ser pretérito perfeito). «Mas a professora cooperante diz-me que não pode ser...».
Eu sei que não é fácil responder à hora de jantar, mas encontram-se horas para chat e essas horas têm de ser reconhecidas pela Instituição como tutorias. (Na ESE de Santarém, esse princípio era respeitado). E sempre agreguei ao relatório de UC o relatório de MOODLE. Até na documentação para as provas para Prof . Principal que não cheguei a fazer porque chegou reforma e o juri já não reuniu... inclui relatório comentado da Plataforma.   É tão fácil ver o que o professor faz em casa!

Estes alunos (todos os dias recebo pedidos) estão na minha comunidade de amigos do Facebook. Continuamos a dar os parabéns uns aos outros, a partilhar notícias de emprego, comentários a espetáculos, poemas e até... a corrigir erros ortográficos! Mas o melhor é mesmo ler a comunicação! E o meu agradecimento aos 10 estudantes que colaboraram na investigação (escolhidos por aplicação informática de acesso livre)!



      

Facebook e educação

Mais uma preparação de comunicação antes da comunicação no SPCE. Uma aplicação nova, fantástica! Desde que haja conteúdos! Foi feita por curiosidade. O guião foi feito em 10 minutos (a comunicação estava escrita)e passei logo à gravação e quando acabava o tempo ... não repetia! Daí muitos enganos! «Web 2.0» e não «Web 2.6»... Estamos a andar depressa... mas não tanto! Em cerca de 2 horas estava feita! Agora o desafio consiste em repetir o exercício construindo uma apresentação em 4 minutos. Mas não é fácil!

«Do "eduquês" ao "ignorantês"», por Maria do Céu Roldão

Um  texto de Maria do Céu Roldão que partilho, com muito gosto:

5 Dezembro 2013
Do “eduquês ao “ignorantês”….

Nas últimas duas décadas foi moda zurzir, com gáudio e impunidade, o conhecimento científico sobre educação – caricaturado na fórmula “eduquês”, amplamernte glosada nos media, como sendo a raíz de todos os males do sistema, a saber: facilitismo, desvalorização do saber científico, simplificação, ludicidade como panaceia, desconsideração do esforço do aluno, perda de autoridade…etc, etc. Como tenho sido uma das e dos muitos autores objeto deste ataque patético, planando ao sabor do populismo mais anacrónico, e tive até honras de citação (incorreta e descontextualizada, por sinal) num livro conhecido de um dos militantes anti-eduquês, tenho há muito vontade de dizer ou perguntar duas ou três coisas…não de argumentar a valia de um saber indispensável, porque para debater ideias é preciso que elas existam e se sustentem dos dois lados em confronto, o que não é o caso.
Na academia, onde a Educação é um território de conhecimento reconhecido há mais de um século, em contextos tão respeitáveis como Harvard, Chicago ou Oxford, podemos, e muitos o temos feito, argumentar nesse plano. Mas para os comentadores encartados e para os media, que lhes dão espaço e voz, nunca valeria a pena: o discurso científico “não interessa nada” como diria uma conhecida apresentadora de reality shows...E nem vende…. O que interessa é o sangue, o vilipêndio, as simplificações que dispensam as cabeças de pensar e alimentam os ódios insensatos, continuando a empurrar-nos para abismos de cegueira.
O saber sobre educação – pedagogia, ciências da educação no interior das ciências sociais, ou ciência da educação, dependendo das matrizes de análise e das tradições culturais e epistemológicas – é tão só o primeiro passo na indispensável rutura com o senso comum antigo que atribui a capacidade de ensinar a qualquer um que saiba algum assunto e tenha algum jeito, ou carisma, para comunicar. Como todos nos lembramos, até finais do séc. XIX, bastava pouco para ser professor, geralmente em tempo extra – alguma cultura ou saber, acrescido de uns pozinhos ideológicos a gosto do tempo: ser um crente confiável nos tempos mais antigos, uma pessoa respeitada no meio pelo seu saber e bom comportamento quando começa a sentir-se a premência da alfabetização (o farmacêutico, o pároco ou as mestras).
Rutura idêntica se passou, embora noutro ritmo e tempos, com os médicos – na pré-história da profissão médica, barbeiros, curandeiros e outros jeitosos na arte de curar, faziam esse papel como podiam e sabiam. É com o reconhecimento de um saber próprio e complexo, necessário para tratar e curar devidamente, que o joaosemanismo e o senso comum bem intencionado se esbatem em favor de uma atividade profissional fundada sobre rigoroso saber específico - raíz e legítimo fundamento do poder ganho por esta classe profissional nas sociedades modernas .
É com a criação da escola, instituição curricular destinada ao ensino público (mesmo quando financiada por privados), que nasce o reconhecimento da especificidade do conhecimento requerido para ensinar, e a existência de requisitos de formação para os professores. Mas como não se lida com a vida e a morte - embora se tenha o poder de abrir ou fechar o caminho para vidas mais dignas - o controlo social sobre o saber profissional do professor é mais ténue.
E aí estão os corifeus do ataque a dizerem trocistas que “quem sabe ensina” – e mais nada. Para quê floreados acerca do COMO ensinar, de COMO aprendem os alunos, de que ESTRATÉGIAS serão ou não eficazes?...Felizes com a simplificação, aí andam a opor conhecimento a competência, matérias a compreensão, memorização a raciocínio…Como se no mundo do conhecimento educativo não fossem justamente essas as questões que se estudam e se aprofundam. Mas eles não sabem. Nem acham preciso saber. Os próprios professores, custa-me dizê-lo, embarcam muitas vezes neste prós e contras primário do que deve ser o saber que nos distingue e nos valoriza - já não são os conteúdos? só processos? ou o oposto? ou ambos? competências? capacidades? então? ....ao sabor de legislação, mais que do SEU saber científico próprio
Ser professor consiste em ensinar porque se sabe ensinar. E para isso, é preciso saber o que se ensina (o conteúdo, sim sempre - quando é que alguém disse o contrário?) , e, bem mais complexo, saber como ensinar conforme aqueles a quem ensinamos .
Aí se situam o saber pedagógico, curricular, didático, distintivos desta ação, fundados nos saberes da psicologia, da sociologia e da organização do trabalho – pelo menos. Tudo isso constitui o corpo dos saberes educacionais indispensáveis a esta profissão, riquíssimos, difíceis e complexos. O que os que pouco sabem chamam de “eduquês”. Como se fosse uma farsa discursiva….
E assim o “ignorantês” que vem sustentando o ataque ao alegado “eduquês” parece preferir o louvor cego da “matéria” bem memorizada ( e que tal também compreendida? E como se faz isso? Talento inato? Ou aprende-se, é difícil, e requer MUITO saber..?). Não sei se já deram conta que estamos na era do saber síncrono e das ciências da cognição, de que aliás os professores ainda sabemos muito pouco... O ignorantês parece desprezar que se saiba essa tontaria de “como ensinar”; ensinem e pronto….back to the past – um passado bem antigo e marcado pela ausência de conhecimento… mas onde é fácil dizer que um - ou talvez dois - dos nossos professores era talentoso. Pois era, que bom… Talentos naturais sempre houve. Mas nem só de talento natural se faz um profissional…e muito menos uma profissão respeitada. Imaginem os médicos só na base dos talentos e da intuição..quem quereria ser tratado?...
E contudo, nesse passado da história da educação e dos professores, houve gente que pensou e visionou, para além do seu tempo, esta complexa função de ENSINAR que nos distingue. Que é seriamente estudada e investigada em centenas de universidades em todo o mundo. E que vozes desinformadas e fúteis do século XXI tratam como se fosse negligenciável. No século XVII – para quem o souber ler - escreveu Vieira, com preclara finura:
“O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma nada.”
António Vieira, Sermões

Homenagem a um Professor

Texto que  deu origem a apresentação oral  na cerimónia de inauguração do busto de Homero Pimentel, em Arganil, há alguns anos e que torno público nas redes,  na comemoração do centenário do seu nascimento. 

Homero Pimentel: um professor com sucesso

Ao escrever este artigo hesitei no título… Podê-lo-ia ter intitulado: «Credo meninos credo! Tanta ignorância!» ou «Colégio de Arganil: uma escola privada democrática antes da democratização da escola pública» ou ainda: «De como um professor transforma alunos condenados ao insucesso em alunos de sucesso».

            São estes os tópicos que abordarei na minha singela homenagem ao Dr. Homero. Procurarei abordá-los não de uma maneira passadista, mas situando-os em relação a alguns temas que são objecto de discussão, quando, hoje, falamos de educação.

 Retomo a exclamação que todos os alunos do Dr. Homero ouviram e certamente não esqueceram: «Credo meninos credo! Tanta ignorância!». Também, agora, ouvimos referências à ignorância dos nossos alunos. Será então de procurar «modelos», procurar «boas práticas» que conseguiram vencer a «ignorância». Homero Pimentel era um professor «mestiço», no sentido que é dado a este termo pelo filósofo francês  Michel Serres: um «mestiço» de cultura humanística, artística e científica. Foi professor de quase tudo: Latim, Grego, História, Filosofia, Francês…Explicador (para todos e gratuitamente) de quase todas as disciplinas.  No Colégio de Arganil fazia-se o que hoje se poderia designar de «estudo acompanhado». Até apanhei reguadas porque tive negativa a Matemática! Mas ensinou-me a aprender Português e ensinou-me a APRENDER Matemática e todas as outras disciplinas. Com ele, desenvolvi «competências de aprendizagem». Com a vasta cultura que possuía, levava-nos a contextualizar conhecimentos, a relacionar, a descobrir «Os Lusíadas». Com que emoção lia o episódio de Inês de Castro ou com que vivacidade e humor explicava a «Ilha dos Amores»! Levou uma geração  de meninos que nunca teria saído das suas terras a Atenas, a  Creta, a Roma, a viajar nos países que ele próprio nunca teve a oportunidade de conhecer. Michel Serres refere que «aprender é viajar»: foi uma viagem que todos nós fizemos. Viagem, no tempo e no espaço dos conhecimentos, antes da «sociedade do conhecimento».

Viagens «à vila» nos dias em que éramos «corridos». «Fujam meninos fujam…» Era a maneira exagerada como manifestava a sua impotência para combater a nossa «ignorância». O carinho e o humor que se seguiam a estes momentos de forte emoção depressa nos faziam esquecer o episódio. Ou, talvez não… «ser corrido» significava «ser crescido» e implicava a partilha de emoções, a solidificação de laços de grupo, a disponibilidade para descobrir os outros. È evidente que estas práticas têm de ser situadas no contexto dos anos 50 e 60. Numa sociedade em que nós os pais consideramos que os nossos meninos têm sempre razão e em que os trabalhos de casa estão no banco dos réus não será de estranhar algumas reacções a este elogio? Mas como explicar a nossa vontade de participar nesta homenagem ao Dr. Homero?

O Colégio de Arganil foi uma escola privada democrática antes da democratização da escola pública. Nele conviveram muitos alunos, alguns marcados por um percurso de insucesso em liceus e outros colégios e muitos outros que pertenciam a  um meio económico, social e cultural que os teria condenado ao insucesso. E fomos muitos os que tivemos sucesso. Homero Pimentel constitui um exemplo a seguir pelo rigor do seu trabalho, pelo seu entusiasmo generoso nas relações humanas, pelo seu respeito pelos outros, pela sua sensibilidade, pela sua cultura humanística, pela sua extrema modéstia.

Com o Dr. Homero aprendemos  a conhecer, aprendemos a fazer, aprendemos a aprender e aprendemos a SER: «pilares  da aprendizagem» para a sociedade do conhecimento» apontados no relatório da  UNESCO da Comissão Internacional para a Educação no Século  XXI,  coordenada por Jacques Delors.

No que me diz respeito, tive a sorte de ter outros «modelos» de professor na família, mas, certamente, foi por sua causa que me tornei professora de Português e de Francês e muitos exemplos de «boas práticas» que apresento aos professores que tenho formado aprendi-os no Colégio Alves Mendes. Obrigada Dr. Homero.      

A «nova« Escola Google

Serão precisas outras plataformas?

With Classroom, you'll be able to:

• Create and collect assignments: Classroom weaves together Google Docs, Drive and Gmail to help teachers create and collect assignments paperlessly. They can quickly see who has or hasn't completed the work, and provide direct, real-time feedback to individual students.
• Improve class communications: Teachers can make announcements, ask questions and comment with students in real time—improving communication inside and outside of class.
• Stay organized: Classroom automatically creates Drive folders for each assignment and for each student. Students can easily see what’s due on their Assignments page.

Facebook e Educação

Perguntam-me, algumas vezes, com alguma incredulidade: «Tu estás no Facebook?»

Claro!Estou no Facebook, como a minha professora no Liceu Infanta D. Maria, Maria da Conceição Sarmento, com uns bons 80 aninhos, está!
Por questões ligadas ao perfil pessoal e de professor:

Utilizei nos anos  70, quando andava na Faculdade, nas aulas que dei num Instituto de Línguas, o primeiro método para o ensino do Francês: «Voix et images de France». Diapositivos e gravador de fita.
Depois o episcópio. Para mostrar publicidades, fotos...
Os acetatos... utilizei... mas eram para professores preguiçosos e com dificuldades de expressão...
Depois interessei-me pela televisão.   Sobretudo pela televisão grande público, com mais implicações pedagógicas do que a «educativa»!
Depois power point ( sobretudo enquanto suporte multimodal!) . Para texto... aplica-se o mesmo comentário que para os acetatos...
E exploração de «sites».
Utilização do Moodle!
Criação de blogues...
Cheguei à virturealidade e realidade aumentada!
E sempre o quadro tradicional (pelo dinamismo que implica e complementaridade com a oralidade, gestão em simultâneo do tempo, multimodalidade!)
Então não haveria de utilizar o Facebook???

E porquê?

• porque sou narcisista, pouco modesta e gosto de ver as minhas fotos... e as pinturas de Antígona! (é uma montra.... o espaço onde nos mostramos «reparem como sou bonita e inteligente...».Muito cuidado! É a montra, o CV para o emprego! )!
• porque adorei retomar o contacto com os meus ex-colegas do colégio!
• porque adorei reencontrar namoradinhos,  amigos e colegas «perdidos» no espaço e no tempo...
• porque  sou professora: adoro ver os posts dos meus ex-alunos! A avaliação das instituições se passasse pelo facebook seria diferente. Aceito todos os ex-alunos! Estão quase todos empregados! Escrevem bem! Mesmo aqueles que davam tantos erros ortográficos... até já não dão! Interessam-se por política, por cinema, por literatura,  por movimentos sociais, envolvem-se na comunidade, cresceram bem! Se , de algum modo, contribui para isso fico muito feliz! Melhor avaliação a longo prazo seria difícil obtê-la de outro modo!
• porque aprendo todos os dias. « A cultura dos média é «mestiça», como costumava dizer aos meus alunos retomando a designação do filósofo francês Michel Serres! Através do facebook relembro filmes que vi, escritores que li, pinturas que vi. Regresso a alguns museus!  A minha memória agradece! O passado funde-se com o presente através das tecnologias! E descubro muitos escritores que nunca li, poemas que nunca ouvi, atores que nunca vi, pintores de quem nunca tinha ouvido falar!
• porque desabafo! Tenho direito à indignação e digo o que penso, claramente (no meu caso, já não posso perder o emprego, aconselho os meus ex-alunos a não fazerem o mesmo!»).  
• porque serve para a «comunicação pedagógica» formal e informal!
• porque é uma comunicação imediata, muitas vezes!
• porque alia razão e emoções!
• porque alia palavras à multimodalidade!

Por isso tudo e muito mais... 

  

Blogues, escrita e educação

Escreve-se muito nos blogues. E presta-se atenção ao que se escreve o que nos ajuda a pensar. (Mesmo com alguma trapalhice, sabendo-se que um post é um rascunho e que podemos sempre corrigir).
É este o ponto de vista de Clive Thompson.
WE WRITE THE EQUIVALENT OF SOME 36 MILLION BOOKS EVERY DAY ON SOCIAL MEDIA AND EMAIL.

«We are now a global culture of avid writers, one almost always writing for anaudience. When you write something online—whether it’s a one-sentence status update, a comment on someone’s photo, or a thousand-word post—you’re doing it with the expectation that someone might read it, even if you’re doing it anonymously.

Having an audience can clarify thinking. It’s easy to win an argument inside your head. But when you face a real audience, you have to be truly convincing».

Chama-se a esta forma de pensar e comunicar «efeito de audiência». Quer os adolescentes quer as crianças produzem textos melhores quando estes têm destinatários.

Este livro vai no sentido que tanto defendo: os blogues na Escola (como no caso PNEP).  A abordagem acional proposta nos documentos do Conselho da Europa ganha sentido, e torna-se sobretudo possível, com os dispostivos da WEB 2.0 que permitem aos alunos sair da sala, partilhar, ser lidos, obter a avaliação. A ação social defendida pelas abordagens  para a ação ganha sentido nos dispositivos multimodais. De que esperam os professores para levarem os alunos a escrever em blogues?

Línguas estrangeiras (e Inglês) no 1ºCiclo. Guião para audição no CNE

Deixo aqui  a opinião que defendi no Conselho Nacional de Educação sobre este assunto

As línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico, para desenvolver competências plurilingues e pluriculturais ou  as línguas na educação e para a educação

1.  Os portugueses e as línguas, em 2012

1 Relatórios Internacionais:

1.1 Os portugueses e as línguas - Eurobarómetro 
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_fact_pt_en.pdf

}  Apenas 13% dos portugueses fala correctamente duas línguas estrangeiras, uma quebra de dez pontos percentuais, face à anterior avaliação, em 2006.

}  Os portugueses são os que apresentam das maiores taxas de probabilidade de não falar qualquer língua estrangeira (61%), só os húngaros e os italianos apresentam piores resultados, 65% e 62% respectivamente.

Portugal fica assim a 12% da média europeia e cai dez pontos percentuais face ao anterior relatório.

1.2. First European Survey on Language Competences

http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf

«The European Survey on Language Competences (ESLC), the first survey of its kind, is

designed to collect information about the foreign language proficiency of students in the

last year of lower secondary education (ISCED2) or the second year of upper secondary

education (ISCED3) (UNESCO 1997) in participating countries or country communities

(referred to herein as educational systems). The intention was ‘not only to undertake a

survey of language competences but a survey that should be able to provide information

about language learning, teaching methods and curricula.” (European Commission

2007a).»

Neste relatório pode ler-se :

«three educational systems fall in the bottom half of the ranking for both first target language and second target language (France, Poland, Portugal)».

« the use of the CEFR by teachers is limited»

«As the figures in section 4.3 show, three educational systems fall in the bottom half of the ranking for both first target language and second target language (France, Poland, Portugal). Three educational systems appear in the top half for both languages »

2- Um pouco de história europeia…

1998

RECOMMENDATION No. R (98) 6

OF THE COMMITTEE OF MINISTERS TO MEMBER STATES CONCERNING MODERN LANGUAGES(Adopted by the Committee of Ministers on 17 March 1998

at the 623rd meeting of the Ministers' Deputies)

https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBlobGet&InstranetImage=530647&SecMode=1&DocId=459522&Usage=2

2. Promote widespread plurilingualism:

2.1. by encouraging all Europeans to achieve a degree of communicative ability in a number of languages;

2.2. by diversifying the languages on offer and setting objectives appropriate to each language;

2.3. by encouraging teaching programmes at all levels that use a flexible approach - including modular courses andthose which aim to develop partial competences - and giving them appropriate recognition in national qualification

systems, in particular public examinations;

2.4. by encouraging the use of foreign languages in the teaching of non-linguistic subjects (for example history,geography, mathematics) and create favourable conditions for such teaching;

2.5. by supporting the application of communication and information technologies to disseminate teaching and learning materials for all European national or regional languages;

2.6. by supporting the development of links and exchanges with institutions and persons at all levels of education in other countries so as to offer to all the possibility of authentic experience of the language and culture of others;

2.7. by facilitating lifelong language learning through the provision of appropriate resources.

B. Early language learning (up to age 11)

3. Ensure that, from the very start of schooling, or as early as possible, every pupil is made aware of Europe'slinguistic and cultural diversity.

1. Final report of the project group (Doc. CC-LANG (96) 21) and report of the final conference (Doc. CC-LANG (97) 7).

34Recommendation No. R (98) 6

4. For all children, encourage and promote the early learning of modern languages in ways appropriate to national

and local situations and wherever circumstances permit.

5. Ensure that pupils have systematic continuity of language learning

2002 – Conselho Europeu de Barcelona

http://ec.europa.eu/languages/library/key-documents_topic_fr.htm

The EU Education Council recalled the importance of the Barcelona objective of 2002 of learning two foreign languages from an early age. The Ministers invited the Commission to pursue work to enable citizens to communicate in two foreign languages, to promote language teaching, where relevant, in vocational education and training and for adult learners, and to provide migrants with opportunities to learn the language of the host country.

2012

COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO AO PARLAMENTO EUROPEU, AO

CONSELHO, AO COMITÉ ECONÓMICO E SOCIAL EUROPEU E AO COMITÉ

DAS REGIÕES

Repensar a educação - Investir nas competências para melhores resultados

socioeconómicos

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_pt.pdf 

… enquanto a aprendizagem de línguas é importante para o emprego e requer especial

atenção

Num mundo de intercâmbios internacionais, a capacidade para falar línguas estrangeiras é um

fator de competitividade. As línguas são cada vez mais importante para aumentar os níveis de

empregabilidade9 e a mobilidade dos jovens, constituindo as fracas competências linguísticas

um importante obstáculo à livre circulação de trabalhadores. As empresas também exigem as

competências linguísticas que permitam operar no mercado global.

3.  Um pouco da história em Portugal

1998-2008

·         Criação de Cursos de Estudos Superiores Especializados em ensino Precoce das Línguas em ESE e Universidades com designações diferentes

·         Projetos nacionais e internacionais dinamizados por ESE e Universidades e professores dos CESE

·         Projetos dinamizados pelo Ministério de Educação. Participação em Seminários internacionais de preparação do Conselho Europeu de Barcelona, com peritos portugueses.

·         Formação contínua de professores do ensino básico e secundário

·         Redes, formações, projectos… 

2008-

Inglês no 1ºCiclo nas AEC

·         Aposentação dos professores que frequentaram CESE e programas de formação contínua

·         Fim da formação contínua

·         Recurso a protocolos com instituições particulares

·         Recurso a professores-tarefeiros

·         Recurso a bons e maus professores do 1º e 2º ciclo

·         Formação à maneira de Maria João Lopo de Carvalho

http://www.publico.pt/educacao/noticia/assessora-camararia-fica-com-um-quarto-das-aulas-de-ingles-das-escolas-de-lisboa-1233611

«As aulas de Inglês em quase um quarto das 96 escolas do 1º ciclo do ensino básico de Lisboa vão ser asseguradas, este ano lectivo, por uma empresa de que é proprietária a escritora Maria João Lopo de Carvalho, assessora da vereadora da Educação e Acção Social da Câmara de Lisboa, Helena Lopes da Costa.

 (…)

"Modéstia à parte, faço isto muito bem"

4.  Iniciativas  do Conselho da Europa (que sustentam recomendações do CE)

2001

Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação

http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88

2010

Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education

Jean-Claude Beacco, Michael Byram, Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Cuenat, Francis Goullier et Johanna Panthier (Division des Politiques linguistiques)!

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_curricula_EN.asp

2010

LANGUES DANS L’EDUCATION, LANGUES POUR L’EDUCATION
Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langed
uc/le_platformintro_fr.asp

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.asp

  
Language and school subjects Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/KnowledgeBuilding2010_en.pdf

Interroger, Deviner, Nomear, Qualifier, Raconter Identifier,Classifier,Catégoriser,Sélectionner, Résumer,Contextualiser,Structurer,Argumenter…

(cf Programa da Língua Materna de 1911 para o Ensino Infantil)

5.   O ensino Precoce do Inglês  em Portugal  no quadro das AEC e Contributo do Ensino Precoce do Inglês, ou melhor, das Línguas no 2º Ciclo

Impressões sobre

·         motivação: motiva os alunos, num primeiro tempo, mas desmotivação depois, sobretudo na entrada no 2º ciclo com reínicio.

·         resultados: Os alunos aprendem vocabulário de cores, estações do ano,partes do corpo,números até 10, a apresentar-se e algumas canções… (verbos)

·         metodologia: recurso ao método direto ( método que foi adotado em Portugal em 1907 ( na altura com recurso a mapas parietais bem mais bonitos do que as imagens utilizadas presentemente mesmo no software dos quadros interativos multimédia)

·         origem dos professores: com formação dos centros de línguas, de outros ciclos, professores com bom e mau nível de língua…

Efeitos: desmotivação nos outros ciclos, acentuação das diferenças entre os que aprendem em bons centros e os das AEC, diferenças de nível de língua no 2ª ciclo com repetições, «overdoses» de Inglês: Na minha perspectiva, esta opção pode  levar aos maus resultados, optando os alunos de meios mais favorecidos por escolha de outras línguas, no secundário, e repetições dos alunos mais fracos-nível de saturação.

E, no entanto…

Todos os meninos que vêm televisão em Portugal são plurilingues

As línguas (diversificadas) têm um papel na educação e servem para a educação

As línguas servem:

·         Para pensar (desenvolvimento cognitivo, flexibilidade, plasticidade neurológica, estratégias de intercompreensão, apropriação da língua materna…desenvolvimento físico - fala-se com o corpo, os gestos antecedem a verbalização e são diferentes nas diferentes línguas)

·         Para saber (como são as línguas ,para comparar, para conhecer outras culturas…)

·         Para comunicar  saberes ,sentimentos, emoções (para contar, para descrever, para sintetizar, para contextualizar, para comparar… (saberes transponíveis a Matemática, a Geografia, a História … para  interagir com os outros, com meninos com outras línguas culturas, com as mesmas línguas…)

·         Para gostar e sentir (para respeitar os outros, para  se abrir aos outros – atitudes, valores- exprimir os próprios sentimentos, para compreender os dos outros, para saber ouvir, para valorizar os outros.

Se não é para adquirir uma competência plurilingue e pluricultural, então, na minha perspectiva,  o ensino do Inglês só tem desvantagens. (Eu sou capaz de ensinar muito mais do que as cores, o vestuário ou as datas…, numa hora, sem que os alunos as esqueçam). Como é possível andar, 2 ou 4 anos para isso!

6.  Cenários que enquadrem o Ensino do Inglês ou das Línguas

Sendo uma inevitabilidade no 1º Ciclo, então…

Necessidade absoluta de uma investigação de casos (qualquer inquérito a nível regional ou nacional só reforça a opinião de que o Inglês é muito importante:.. daí tempo e dinheiro perdido) com recurso a acção e observação, recurso a grupos de foco)…

Cenário 1 (as turmas estão separadas)

1ºe 2º Ano – Sensibilização à diversidade linguística e cultural recorrendo a materiais multimédia, televisão como na telescola e Universidade Aberta- 15 minutos por dia.

Formação de professores em b-learning

3º e 4º ano- Inglês-   recorrendo a materiais multimédia, televisão como na telescola e Universidade Aberta- 15 minutos por dia mais 2 aulas para exploração dos materiais a que os alunos foram expostos.

Formação de professores em b-learning

Os alunos deverão  estar em A1 no final do 4º ano, começando A2 no 5º.  Começam em B1 no 7ª  .No final do 8º ou 9º deverão estar em B1  ou mesmo  B 2 e FIM do Inglês.

Entretanto no 7 ou 8 deve ser iniciada nova língua estrangeira.  

Cenário 2 _ todos os anos estão na mesma turma

1º período- Sensibilização à diversidade- 15 minutos todos os dias- para todos os alunos

2º e 3º - Inglês- Sensibilização ao Inglês- 15 minutos todos os dias-para todos os alunos

3º e 4º ano- 2 aulas de Inglês com Professora  que fale Inglês para exploração dos materiais apresentados.

Nos anos seguintes deverá haver novos materiais

Programa nacional, televisão, multimédia.

Formação de professores em blearning. PNLE

Metodologia- abordagem plurilingue, acional e multimodal, em articulação com Português- QECR.

Recurso a pais estrangeiros, alunos de anos mais avançados…

Todos os cenários  com Inglês  implicam criação de situações de   desigualdade do mesmo modo que há desigualdades entre público e privado, escolas com 4 anos ou só 2 ou 1…

Recurso a televisão pode atenuar diferenças, mas veja-se que, no caso da telescola, os alunos que chegavam ao 3º ciclo … 

Cenário 3…

Algumas respostas para estes cenários podem ser encontradas em

Bruxelles, le 7.7.2011

SEC (2011) 928 final

DOCUMENT DE TRAVAIL DES SERVICES DE LA COMMISSION

Cadre stratégique européen pour l’éducation et la formation (Éducation et formation 2020)

GUIDE STRATÉGIQUE POUR UN APPRENTISSAGE EFFICACE ET DURABLE

DES LANGUES AU NIVEAU PRÉSCOLAIRE

 http://ec.europa.eu/languages/pdf/ellpwp_fr.pdf