Power point integrado na comunicação multimodal

A reflexão sobre a comunicação multimodal podem ser lidos nos seguintes post


https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/literacias-academicas-e-comunicacao.html


Já escrevi sobre a utilização do power point

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html


Mas depois de ter participado recentemente em  três colóquios e depois de ter lido mais uns bons artigos em neurociências (e vulgarização das neurociências), ou melhor,  em  NBIC, vou voltar ao tema.
Para as considerações que vêm a seguir contam, igualmente, referências do domínio da análise dos discursos multimodais, da semiótica- nomeadamente dos «clássicos» que se debruçaram sobre as funções da imagem - estudos em ciências cognitivas, sobre as emoções... e observação e análise de muitas aulas, conferências, comunicações  «ao vivo» e na Internet (TED, Petchakucha, a minha tese em 3 minutos, «cápsulas» de aulas invertidas... Vídeos com especialistas de diferentes assuntos.

Enfim ...não sou «velha do Restelo», porque comecei a usar power point nas minhas aulas quando  poucos professores o faziam. Também não teço estas reflexões porque «sim», porque «acho»! Mas, porque construí um enquadramento teórico e  utilizei uma metodologia de investigação (observação etnográfica suportada em análise dos discursos multimodais) e chego a algumas conclusões, provisórias, como quase todas as conclusões...

Dadas as características do blogue,e adoto um formato mais «interessante» do que «demonstrativo».

https://www.wook.pt/livro/intercompreensao-revista-de-didactica-das-linguas/9857607
http://universidadedepasargada.blogspot.com/2013/10/multimodalite-du-non-verbal-la.html

Começo com várias frases provocadoras:
Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!
Power point «instrumento de tédio mortal»!
Não se aguentam as apresentações de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!
Power point instrumento de preguiça mortal para professores e alunos (e reforço) preguiçosos!


Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!


Como desenvolvi em tópico anterior, os bons comunicadores não precisam de power point. Pelo contrário... Um bom comunicador sabe construir um discurso articulado e vai construindo o seu discurso, adaptando-o ao público e, até, vai  «aperfeiçoando» as definições de conceitos ou encontrando outros exemplos que não estavam nos tópicos preparados. A capacidade de improvisação está presente. A estrutura é  dada pelos conectores verbais  antecedidos dos  conectores não verbais  correspondentes (Em primeiro lugar,  gestos dos dedos).  Os performativos discursivos (Vamos identificar marcas, vamos comparar...) também são reforçados pelas mãos, os conceitos são acompanhados de gestos ilustrativos ou metafóricos...
O comunicador tem mãos livres, o olhar não está preso ao ecrã... e por isso o pensamento e a verbalização do mesmo fluem através do corpo.
Uma ou duas afirmações, para ser mais «científica»...

«La cognition est dans son essence même «incarnée» (Calbris, 2003:194)
«L'homme est un corps pensant» (Varella 2018)
https://www.scienceshumaines.com/francisco-varela-l-homme-est-un-corps-pensant_fr_38435.html

Estes tópicos estão desenvolvidos em outros post com as minhas comunicações.

A utilização do power point só se explica, neste caso, por uma questão de imagem de modernidade: «não quero que me acusem de não saber usar as tecnologias». Ou «posso esquecer-me...».
No entanto, se se quiser usar power point  é melhor só usar três ou quatro dispositivos com alguma imagem humorística, um esquema, uma citação...
E depois ... falar,  olhar e mãos livres!
Porque o comunicador fica livre para pensar e o público fica livre para pensar também.

O sentido da palavra imagem na expressão   «uma imagem vale mais do que mil palavras» tem de incorporar o corpo do apresentador, as suas deslocações, a postura,os gestos, o olhar...o espaço...

Por isso, já há alguns anos, eu dizia baseada nas minhas próprias observações: «power point não é cinema». No cinema, precisamos de nos isolar, numa aula ou congresso, de partilhar... Agora até a bioquímica  parece dizer que a luz é necessária para produzir oxitocina necessária à atenção!

Porque a exposição do comunicador é co-construída com o público. O público antecipa a partir dos olhares, dos gestos, das primeiras sílabas das palavras... mantendo a atenção. E memorizando...
Porque a «mise en mots »  do pensamento despende da mise en corps quer para quem fala quer para quem ouve. Recentemente,  assisti a conferência de grande comunicadora. Não precisava, mas utilizou power point muito bem feito, muito claro... Mas o projetor não estava configurado para o formato... E o que é que aconteceu... o público teve de estar muito mais atento ao que a comunicadora dizia. Ninguém se queixou! Porquê, porque a apresentação oral ficou muito mais interessante e interativa, exigindo muito mais do público que revelou muitas marcas de mise en pensée (adorei observar os efeitos comunicativos deste incidente tecnológico).
Os inconvenientes da apresentação, com frases cortadas,  obrigaram o público a antecipar (como os gestos que antecipam a verbalização) e haverá possivelmente mais facilidade na memorização...só posso falar por mim!
A comunicadora construiu uma história em que nos envolveu. E o formato narrativo parece que se vê no nosso cérebro e no do público. Não me aventuro por essas explicações, mas convido o público a ver o vídeo com a apresentação de Uri Hasson:

https://www.ted.com/talks/uri_hasson_this_is_your_brain_on_communication?language=pt 

Não é por acaso que muitas das melhores conferências TED têm muito poucos diapositivos.

E, agora, uma história pessoal.
Há uns anos fiz a «oração de sapiência» do IPS e tratando-se de formato retórico achei que não deveria usar diapositivos e... senti-me muito bem. No fim, colegas das tecnologias, que tinham torcido o nariz à minha decisão de não projetar nada, consideraram que teria tido razão...  Que tinham estado muito atentos!
Na altura, não sabia as razões da minha satisfação comunicativa e da reação do público... Agora, com as leituras recentes,  percebo melhor!
Daí  a frase provocadora do início: « os bons comunicadores (onde me incluo, já tenho idade para me gabar), deveriam, em certas circunstâncias, deixar o power point em casa ou... levar 2 ou 3 diapositivos com esquema, imagem, citação. A estrutura está na sua cabeça e passa para as cabeças que se encontram à sua frente e até pode ser modificada e co-construída no momento... não precisa de estar escrita.

Para a discussão dos outros casos...  convido os leitores a seguir os próximos post.

Literacias académicas e comunicação multimodal

Ou usos, abusos e maus usos do power point.

 Este tópico teria sido escrito de forma diferente, evidentemente mais cuidada e menos «achativa»,   para integrar comunicação a apresentar no Congresso da SPCE.

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html
Como referi nos post anteriores

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html

Power point  pode ser  um «instrumento de tédio mortal»! Foi o título de crónica do público, há cerca de 10 anos,  ainda antes deste efeito de saturação que vou referir

E depois de ter assistido a dezenas de apresentações de monografias e teses e comunicações das mesmas eu acrescentaria de forma provocadora:

«Não se aguentam as apresentações em power point de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!»

Vamos por partes, comecemos pelas teses: a estrutura de uma  tese nem sempre corresponde à cronologia do projeto de investigação que lhe deu origem. Ora, acontece que muitas teses  os estudantes reproduzem o tempo do projeto até porque não têm tempo ( tempo demasiado curto para o que se pretende)  de se distanciar para reformular as escritas que vão fazendo e construir um objeto coerente e coeso.

A cultura de investigação, hoje, adotou uma espécie de «template» para todas as investigações. Basta ler as fichas de avaliação de projetos e de artigos para se encontrar a seguinte estrutura (objetivos, questões, enquadramento teórico, metodologia, dados, discussão de dados, conclusões). As implicações ficam de fora quase sempre.... Ora as teses de professores que se inscrevem em programas de  educação, supervisão, didática têm de ter utilidade social. Se não servem para melhorar a Escola, o professor, os outros professores, as aprendizagens... para que servem? Não podem significar um preço alto das propinas que se traduz em mais uns pontos nas carreiras ou nas avaliações dos próprios e das instituições em relatórios nacionais e internacionais...  A obtenção de um grau também  não pode  implicar   menos atenção dos professores-  investigadores aos seus alunos durante o período da tese, o que ainda é mais grave.
Ora... estou farta de me perguntar para que teriam servido determinadas teses... por exemplo sobre as representações de professores, empregadores sobre as línguas ou usos de TIC... Não é preciso  «incomodar» um público com questionários e entrevistas para se saber que a língua mais valorizada é o inglês ou que toda a sociedade acha as TIC indispensáveis na vida dos cidadãos. Caricaturo de propósito...  
Aliás na formulação dos objetivos até se encontra o verbo «verificar»! 

Passando às apresentações, A estrutura é normalmente a que foi descrita, com mais ou menos cores, partes que se acrescentam ou se apagam, efeitos especiais vários. Ora... a cultura da universidade  francesa, onde fiz  o mestrado e dois doutoramentos, era bem diferente. Considerando que se trata de um exame e que o destinatário é o júri que vai avaliar um candidato não pode apresentar a estrutura da tese, o que seria sentido como um insulto ao júri que já leu a tese. Daí que o candidato a diploma fizesse um exercício diferente: uma leitura distanciada do seu projeto de investigação e da sua tese. Exercício difícil que exigia uma capacidade de metaanálise! Nos últimos júris em que participei, em Paris 3, a regra ainda era essa. O público ia reconstruindo a tese a partir das diferentes peças do puzzle que iam sendo discutidas, se fosse da área. Se não fosse, apercebia-se do ritual... Também se trata de exercício exigente que implicava uma enorme atenção. A tese não «lhe era dada» e como sabemos  « o que é dado não é apreciado».

Passando à divulgação de trabalhos académicos: também estes não podem ser «dados» todos da mesma forma ao público... Uma investigação tem de ser reformulada para ser divulgada ou  «vulgarizada» e é necessário que o seja para que a investigação tenha implicações junto dos outros investigadores e professores.

O investigador tem de fazer uma aprendizagem de como se divulga uma tese. Pode assistir , por exemplo, a algumas conferências TED. Verá que a estrutura referida quase nunca surge, a estrutura da comunicação   (não a da tese) é apresentada verbalmente  e  as imagens têm quase sempre uma função humorística ou complementar... são projetados 2 ou 3 esquemas...  O formato narrativo é normalmente privilegiado e as implicações são a parte mais importante de todo o percurso para apresentação num colóquio. Para o júri, o interesse pode estar na relação entre todas as dimensões, na metodologia, na análise dos dados... em pormenores... (Ver post anteriores e posteriores sobre comunicação multimodal ou literacias académicas)

Como nos colóquios o que é mais frequente é ir buscar o power point da defesa...
é isto que acontece: só se assiste à nossa própria apresentação ou simpaticamente às dos outros que apresentam na mesma sala (o que nem sempre acontece) ou, se o público quer aprender alguma coisa, como é sempre a minha perspetiva, chega-se ao seguinte comentário :« só vale a pena ir às conferências porque não se aguentam apresentações iguais durante dois dias! Que chatice!» 
Será por isso que  os professores  não vão hoje a colóquios e congressos?

VI SIMELP SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Vai realizar-se na Escola Superior de Educação de Santarém  o VI  SIMELP  (SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA)

Escola Superior de Educação Instituto Politécnico de Santarém 24-28 de outubro de 2017

Chamada de artigos para o  SIMPÓSIO 30 – LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS  
http://simelp.ese.ipsantarem.pt/simposio-30/

Resumo do Simpósio

LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS

Coordenadora:

Clara Ferrão Tavares | Instituto Politécnico de Santarém GERFLINT (Groupe d’études et de recherches pour le français langue internationale) | ferrao.clara@gmail.com

Resumo:

A multimodalidade é uma das características da ação e da comunicação sobre a ação e na ação. Pensamos e falamos com o corpo. O gesto precede a verbalização e, quando nos «falta» um vocábulo, as nossas mãos e o nosso corpo «vão à sua procura», na memória, através de gestos de natureza ilustrativa e metafórica, sem que, frequentemente, tenhamos consciência desse processo multimodal. A diversidade de modos de processar a informação e comunicar, nos nossos dias, implica uma complexificação desse processo.

As tarefas de comunicação académicas e profissionais que implicam a interação dos indivíduos com as tecnologias geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos… que, nem sempre, estarão a ser equacionados na formação de professores e outros profissionais da comunicação. As alterações no tempo e no espaço que se estão a produzir modificam as condições de enunciação dos discursos multimodais que se desenrolam, frequentemente em simultâneo, sob forma contraída e deslocalizada, sem que a Escola se tenha adaptado a essas mudanças e antecipado os efeitos por elas produzidos, também de natureza multimodal, nos novos públicos.

Com efeito, o termo «multimodalidade», aparece raramente em programas de unidades curriculares do ensino superior. No entanto, os estudantes devem adquirir «competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas» (Decreto-Lei 74/2006) ou, por outras palavras, desenvolver uma literacia multimodal. Em situações de defesa ou de apresentação pública de trabalhos académicos, nem sempre há sinais evidentes de que os estudantes tenham desenvolvido suficientemente essas competências. Além disso, nas situações de procura de emprego, os estudantes revelam dificuldades na adoção de formatos multimodais exigidos pelos empregadores.

Neste Simpósio, procurar-se-á responder às questões seguintes:

• em que consiste a multimodalidade?
• quais as marcas de multimodalidade nos discursos académicos?
• como desenvolver a literacia multimodal dos estudantes do ensino superior?

Convidamos os interessados a submeter, até ao dia 15 de novembro de 2016, propostas de trabalhos, na modalidade de comunicação oral ou de poster. As normas vão estar disponíveis no site do Simpósio.

Ferrão Tavares, C. 2013. « D’hier à aujourd’hui (et demain ?) : un parcours de recherche en didactologie des langues-cultures sur la communication ». Synergies Portugal, nº 1, pp. 91-117.

http://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article5Tavares.pdf

Ferrão Tavares 2016  L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Dias 18 e 19 de novembro 

O "interessante e o demonstrativo" nos discursos académicos multimodais

Ferrão Tavares

Instituto Politécnico de Santarém

GERFLINT-Groupe d’études et recherchespour le français langue international

Synergies Portugal

ferrao.claragmail.com

Resumo

A apresentação de trabalhos escolares com recurso a power point ou outro dispositivo multimédia é uma prática corrente, tanto nos ensinos básico e secundário, como no ensino superior. No entanto, nem todos  os estudantes, mesmo de mestrado, dominam eficazmente a competência prevista na alínea d) do Decreto-Lei 74/2006: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades», recorrendo, quase sempre, a esses dispositivos multimodais.

Essa dificuldade deriva, especialmente, do facto dos estudantes não distinguirem o “interessante” do “demonstrativo”  e de não se aperceberem (porque este conteúdo é raramente objeto de ensino) da multimodalidade  das situações escolares (e de outras) e dos discursos, também eles multimodais, produzidos nessas situações.

A constatação destas dificuldades e a necessidade de desenvolver investigação com implicações na resolução destes problemas que encontravamos no âmbito da nossa atividade de professora e de orientadora ou de membro de júris de provas públicas, levaram-nos à coordenação de  vários projetos de investigação, de tipo etnográfico, sobre a problemática da multimodalidade em contextos académicos e mediáticos e sobre as “zonas de proximidade” entre os dois contextos.

Não vamos, no âmbito desta  comunicação, apresentar esses projetos de investigação, que foram aliás objeto de publicação ( Ferrão Tavares, 2007, 2009, 2013, por exemplo). Vamos, antes, fazer uma síntese resultante dessas investigações,  no sentido de evidenciar as componentes de uma «sintaxe multimodal». 

Estes dois problemas registados nas práticas académicas constituem o objeto das duas primeiras partes desta comunicação. Numa primeira parte,  propomos uma explicitação do título desta comunicação que é efetivamente uma paráfrase, num  contexto diferente, do título de um artigo de Louis Porcher, de 1985,  ,«L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Num segundo momento,  procederemos  a uma  caracterização do conceito de multimodalidade, para mostrar as interações entre corpo, dispositivo tecnológico, meios icónicos e linguísticos.  Distinguiremos alguns elementos de coerência dos discursos multimodais, nomeadamente, metáforas e palimpsestos verbais e ícónicos, marcas verbais e não verbais de operações cognitivas e discursivas (definir, comparar, parafrasear, criticar…). Mostraremos como o corpo se integra no dispositivo multimodal, interagindo com as componentes icónicas e linguisticas, num tempo e num espaço determinados.  Procuraremos   mostrar como as tarefas de comunicação académicas e  profissionais,  com (ou sem)  recurso às tecnologias,  geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos…  ou seja multimodais que, nem sempre,  são equacionados na aula de Português». Analisaremos alguns exemplos extraídos de comunicações profissionais apresentadas em dispositivos públicos (como as conferências TED) e de apresentações escolares disponíveis na Internet. Na sequência  da nossa abordagem, procuraremos,por fim,  mostrar como as línguas interagem com as outras disciplinas escolares, na linha proposta pelos estudos promovidos pelo Conselho da Europa,  no sentido de uma educação plurilingue e pluricultural (Beacco et al. 2010).

Esta comunicação situa-se no prolongamento do artigo:

Ferrão Tavares (2016) L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

As línguas cruzam fronteiras...

Nesta comunicação (Arganil, dia 27 de fevereiro) vou abordar os seguintes tópicos:

• Fronteiras culturais entre os países (intercompreensão, competência plurilingue)
• Fronteiras multiculturais  no interior das  escolas (intercompreensão, competência pluricultural)
• Fronteiras disciplinares: as línguas nas outras matérias
• Fronteiras tecnológicas
• }   Espaço escolar, espaços virtuais
• }   Tempo: policronia e multitasking

Vou centrar-me, desta vez,  nas fronteiras disciplinares e tecnológicas, abrindo fronteiras tecnológicas para esbater fronteiras disciplinares. 

Neste blogue há vários post sobre os primeiros tópicos. Nesta comunicação, irei abordar a perspetiva das línguas no currículo , na linha do que referi no post sobre ebook. 

  

Bibliografia

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2009) Langue(s) des autres disciplines (2009) www.coe.int/t/.../LangInOtherSubjects_fr.docSemelhante)

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.(http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp).

BÉacco, J.-C., Coste, Byram, M., FLEMING, M. (Eds.)  (2010). Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education. Language Policy Division

Comissão Europeia (2012) Repensar a educação. Investir nas competências para melhorar resultados socioeconómicos. COM (2012) 669.

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_pt.pdf

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de referências para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

FERRÃO TAVARES, C. (2007). Didáctica do Português : Língua materna e não materna. Porto: Porto Editora.

FERRÃO TAVARES, C.(2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão 16. Santarém: IPS/Ed. Cosmos. Pp. 85-119.

FERRÃO TAVARES, C., & BARBEIRO, L (2011). As implicações das TIC no ensino da Língua. Lisboa: Ministério da Educação, DGIDC.

http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188

FERRÃO TAVARES, C.  (2011). Pensamento coletivo”, no PNEP, sobre implicações das TIC na aula de língua. Leitura e escrita de textos multimodais. In  Pereira, L. A., & Cardoso, I. (Eds.). (2012). Reflexão sobre a escrita. O ensino de diferentes géneros de textos. Aveiro: Universidade de Aveiro. ISBN: 978-972-789-358-4.

Alguns endereços  a consultar para a realização de trabalhos práticos : 

http://education.francetv.fr/videos/metiers-de-la-musique-nbsp-chanteuse-v111314

http://www.francetvinfo.fr/internet/

http://www.francetvinfo.fr/video-deux-lyceens-exclus-pour-usurpation-d-identite-de-professeurs-sur-facebook_247179.html

http://www.telegraph.co.uk/culture/harry-potter/8581364/Final-trailer-for-Harry-Potter-and-the-Deathly-Hallows-Part-2-released.html

http://www.youtube.com/watch?v=b6WkKvgn2G4  

http://www.guardian.co.uk/film/video/2012/nov/05/lincoln-trailer-video

http://bogglesworldesl.com/information_gap.htm

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://wlteacher.wordpress.com/2010/10/15/information-gap-activities/  em espanhol

http://www.eslprintables.com/speaking_worksheets/information_gap_activities/

http://www.google.pt/webhp?source=search_app#hl=pt-PT&gs_rn=2&gs_ri=serp&pq=information%20gap%20handout&cp=27&gs_id=1l&xhr=t&q=information+gap+activities++handout&es_nrs=true&pf=p&tbo=d&sclient=psy-ab&oq=information+gap+activities++handout&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=a84adec896cd1eb5&biw=1366&bih=630

Discurso Científico e trabalhos em Bolonha

Este post foi retirado  de artigo que publiquei nesta revista disponível para venda na UIIPS do Instituto Politécnico de Santarém ou nas Edições Cosmos.  

A reprodução parcial deste texto deve ser identificada da seguinte forma:
Ferrão Tavares, C. (2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentação de trabalhos académicos. Intercompreensão, Revista de Didáctica das Línguas. Santarém: IPS-ed. Cosmos.pp. 85-118

«Com vista a uma reflexão sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõe-se apresentar, ainda que de forma breve, algumas características da comunicação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos - que não vamos aprofundar - tem-nos parecido operatória, no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Afinal, os estudantes do ensino superior são expostos a diversos géneros, que podem ser sistematizadas nos seguintes termos, tal como proposto  por Béacco et al. (2010: 21):

·         formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) ;

·         formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) ;

·         formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

Entre estes três níveis, há grandes diferenças na maneira de construir os textos, o que representa, já por si, uma enorme dificuldade para os discentes. Com efeito, habituados a situar-se, quase sempre, no primeiro nível, que designamos como interessante,[1] os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo dizer aos autores, muitas vezes, o que eles nunca disseram.

Para desenvolver estes aspectos, retomamos alguns dados do documento referido, que nos permitimos resumir e adaptar.

Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações cognitivas e discursivas: apresentar,  descrever, contar, avaliar (convicção pessoal), argumentar, com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação e com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica - a título exemplificativo, Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabalhos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados como, por exemplo, os professores devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só veiculem os atos de fala, que traduzem as operações cognitivas referidas, como realizem, também, as operações de explicar, de definir, de exemplificar, de comparar, de relacionar e de avaliar (em outros termos que não os da convicção pessoal), que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que conduzam a maior objectivação do discurso, a nominalizações, a construções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos - que implicam o emprego de conjunções que favoreçam o emprego do condicional e do conjuntivo -, formas de modalização epistémica (nomeadamente, através da certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, de diferentes verbalizações da dúvida e da hipótese, como, por exemplo:,  Na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa. Trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza.

Uma dificuldade sentida, particularmente, pelos estudantes prende-se com o recurso a estrutura de sequências explicativas. Por isso é necessário tomarem conhecimento dessa estrutura. Num texto explicativo, encontramos, com frequência, a seguinte sequência: uma determinada definição, seguida de caracterização, com a distinção de subcategorias, e, seguidamente, da devida exemplificação. Estas diferentes fases são anunciadas e interligadas pelos conectores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…), incluindo diversas vozes, marcadas através de introdutores de citação (segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma estrutura textual que reflete o próprio processo investigativo. Numa tese, apresenta-se um projecto de investigação, conduzido, normalmente, durante um período geralmente longo; porém, é longo o processo de escrita e, como tal, distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determinado, designadamente, com parco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projecto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de investigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigador-trabalhador – vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na ação. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter implicações na ação (devendo ser de natureza aplicada), o trabalho final  parte da observação de um contexto profissional, que fará emergir diversas questões e hipóteses (problematização)  que exigem fundamentação (enquadramento teórico), para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projeto ou o estagiário vai conduzindo a ação - criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo uma página web... -, apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve o projeto, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para o fundamentar e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los, de molde a determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que o discente se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, para a empresa e sobre o próprio futuro do trabalho realizado, enunciando outras possíveis vias de exploração.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, e independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou de objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação…, exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas».

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[1] L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif: à propos du statut de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21). Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um, interessante, com comentários de senso comum, e um outro, no qual o estudante deve eliminar o senso comum, definindo, argumentando, identificando as fontes e exigindo, ,assim, um grau maior de distanciamento do estudante, intitulado demonstrativo. O estudante deve, em função da análise que faz dos contributos (que são avaliados pelo professor) que escreve para a plataforma, decidir o fórum em que publica um determinado artigo.  

Soutenance de thèse à l'Université de Salamanca 1

Une soutenance de thèse est toujours un moment d’apprentissage. Tout d’abord parce que le candidat est le spécialiste du domaine. Il a passé 3 ou 4 ans en train d’approfondir son sujet. J’ai appris ceci avec Robert Galisson. Quand j’étais toute tremblante parce que je devais soutenir ma première thèse sur le non verbal en situation pédagogique, avec l’humilité qui le caractérise face au savoir et aux autres, aux moins face à ses étudiants, me disait que les membres du jury avaient passé des heures ou des semaines avec des livres sur le sujet et moi...  j’avais passé des années.


Et ensuite, les différentes lectures que les membres d’un jury font du même objet sont très stimulantes.

C’est le cas de la thèse présentée par Isabel Rivero Villá, enseignante à  Carthage College, à Racine, aux  États Unis ( lieu de travail  curieux pour pour l'approche adoptée), à l’Université de Salamanca, intitulée: «L'interculturel à travers le multimédia dans l'enseignement du Français Langue Étrangère" qui a obtenu la mention «Sobresaliente cum laude».

La thèse présente un format hybride, intégrant un ouvrage de 684 pages, dont 52 d’annexes, et un produit multimédia. Son objet est de proposer et de justifier d’un point de vue théorique un produit multimédia en partant du cinéma et tout en adoptant une démarche interculturelle.

Dans le cadre de ce post, je ne vais pas évidemment proposer un rapport, mais continuer la discussion- on a si peu de temps et il y a toujours des choses à dire- en élargissant les thématiques pour que la discussion puisse intéresser d’autres collègues.

Puisque la thèse part du cinéma, je propose un premier zoom sur le cinéma.

Regardons ce film, ou plutôt l'annonce. Isabel propose des séquences de ce film et la fiche correspondante.

L'Auberge espagnole
Bande annonce vf publié par CineMovies.fr - Les sorties ciné en vidéo

Première question? Pourquoi ce film pour une approche interculturelle?

Isabelle Villá donne les réponses. Maintenant à vous de les donner. Je vais en donner aussi.

Les différents  regards dans la bande annonce donnent la première  définition.

Pour qui a vu le film la scène sur Barcelona, le grand plan sur Barcelona et puis les zooms, j’écris de mémoire me semble donner une métaphore parfaite de l'interculturelle : la rencontre, l'attention à l'autre, l'effort pour comprendre et aider l'autre, malgré les petites différences dans la gestion du frigo, même la connivence et l'humour... La caméra nous guide, les mouvements de caméra nous conduisent dans la ville. Le cinéma nous sert ainsi, dans sa spécificité, pour illustrer un concept.

En ce qui concerne le format, nous avons une histoire que nous pouvons raconter mais qui est racontée en termes de grammaire du cinéma ? Alors comment est-elle racontée, quels types de plan, de mouvements de caméra avec quelle finalité ?

Voilà quelques propositions personnelles que je n’ai pas eu le temps de faire à Isabelle et que je fais à tous les lecteurs.
Dans son site, Isabelle Villá propose une liste très intéressante de films francophones qui peuvent être utilisés dans des situations pédagogiques et les fiches correspondantes. Elle propose notamment des films avec des registres et des niveaux de langue différents.
À suivre...

Bolonha 2- O discurso científico e «o discurso achativo»

Há uns anos, Louis Porcher escrevia um artigo sobre «o interessante e o demonstrativo» (Etudes de Linguistique Appliquée Nº 60- Didier Érudition «L'intéressant et le démonstratif ») que, no tom ligeiro dos blogues, procuro parafrasear de memória. Referia o autor que um dos riscos da investigação em Didáctica das Línguas (e da Educação e de... acrescento eu) é ... o cair no interessante.

Hoje, tenho uma guerra com muitos estudantes quando corto alguns parágrafos ( e estou a tentar, com este artigo - aula a distância, não cortar, no futuro, nos trabalhos dos estudantes em Mestrado em Ensino do Inglês e Francês no Ensino Básico, da ESECB) porque são interessantes. Outros colegas utilizam um termo com carga mais negativa e designam-nos como «achativos».

O «achativo« provem de uma moda pedagógica que ajudei também , possivelmente... a lançar sobre a importância de «dar voz aos aprendentes»! E até aqui estou de acordo. Só que há que distinguir situações e discursos. Posso manifestar-me sobre a crise e ter um discurso «achativo» com os meus amigos, mas não posso ter um discurso demonstrativo e, por isso, não me pronuncio sobre economia neste blogue. Também no Ensino Básico e Secundário é importante que os alunos se pronunciem sobre determinados assuntos, mas não podem ter opiniões sobre assuntos que não dominam. Pela mesma razão, na licenciatura e no mestrado, não podem começar por dizer que, por exemplo, « os Quadros interactivos multimédia (QIM), os blogues, as redes socias, as plataformas, os manuais, um manual... são muito importantes em educação» ou «que o autor x não tem razão!!!» se não fizeram leituras, se não analisaram os contextos de utilização, se não analisaram aulas com ..., se não «experimentaram»,se não analisaram os dados, se «não fizeram falar os dados» ...

Este é um dos problemas dos estudantes de todos os ciclos do Ensino Superior e de muitos professores. Também eu tenho discursos «achativos», por exemplo, aqui e agora.

Mas, sem entrar em grandes explicações, e recorrendo também de memória a Culioli, parece-me que a distinção (estou a reduzir a tipologia de Culioli) entre modalidade epistémica, apreciativa e deôntica poderá ajudar os estudantes a aproximar-se dos discursos ditos científicos ou de mediação, vulgarização, como este em que escrevo o blogue. Em termos pouco especializados, posso definir modalidade ou de modalização como a maneira como eu me «aproximo» ou «distancio» dos discursos que produzo. Posso emitir uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica» ou em autores e digo «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-me numa modalidade de tipo epistémico. Não sou eu que digo ou que questiono. Posso utilizar uma modalidade apreciativa: O que Louis Porcher designa como interessante eu designo como achativo». Ou «o artigo de L.Porcher é muito interessante».

Esta modalidade encontro-a em quase todas as primeiras versões dos trabalhos que me apresentam. E normalmente comento o seguinte: «se já tinha tanta certeza por que está a fazer uma investigação sobre o assunto?».

E depois pode distinguir-se a modalidade deôntica «Os professores devem utilizar computadores, ... na sala de aula».

Pior ainda é quando o mestrando faz dizer a um autor o que ele nunca disse. Exemplo: Baseada em x autores, estabeleço uma tipologia de comportamentos não verbais. Situo-me na modalidade epistémica, reconstituindo o percurso dos conceitos e definindo-os. Encontro em alguns trabalhos que leio o seguinte: «Ferrão Tavares acha que os gestos ilustrativos... são muito importantes para o professor»- modalidade apreciativa. Ou, ainda:«Os professores devem fazer muitos gestos na aula»!!!- Modalidade deôntica.

Um tratamento aprofundado da modalidade pode ser lido,por exemplo, em Valentim, Helena
Modos gramaticais e modalidades. Algumas particularidades do Português Europeu
http://iberystyka-uw.home.pl/pdf/Dialogos-Lusofonia/Coloquio_ISIiI-UW_32_VALENTIM-Helena_Modos-gramaticais-e-modalidades.pdf

Se não se podem apagar vozes dos autores que co-constroem os textos, também não basta fazer colagens de citações. Mas isso será matéria de outra «aula».