Discursos de Trump e discursos dos professores

 Sob a forma de notas soltas, volto a um tema que foi objeto do meu interesse durante muitos anos: «zonas de proximidade entre os discursos dos média e os discursos pedagógicos».

O pretexto para este texto está em artigo de Maria João Guimarães, do jornal Público, do dia 18 de outubro intitulado A confiança que Trump conquistou com a sua «informalidade radical». Este artigo baseia-se numa entrevista a Anna Szilágyi, citando também o linguista  linguista Geofrey Pullum.

O léxico reduzido  é uma das características do discurso de Donald Trump  mas, ele próprio diz «I've got the best words». 

Vários estudos têm contabilizado o léxico reduzido, o emprego exagerado de adjetivos, muitos no grau superlativo, que repete a propósito de assuntos positivos e mesmo negativos e o uso de frases incompletas.

«Anna Szilágyi destaca outra imagem de marca do discurso de Trump, o uso de epítetos. É um recurso usado por Homero na Ilíada e Odisseia, lembra: “Aquiles de pés velozes”, por exemplo, no caso de Homero, “crooked Hillary” (Hillary vigarista, sobre a sua adversária em 2016, Hillary Clinton), ou “sleepy Joe” (Joe dorminhoco, sobre Joe Biden, o seu actual adversário), no caso de Trump. Através de repetição, o epíteto cola-se, “reduz o sujeito à característica do epíteto, e estigmatiza-o”, nota Anna Szilágyi» no artigo referido.

E sobretudo o emprego de registo informal que todos usamos com os amigos, mas que não se espera de um político. Com o uso deste registo pretende a aproximação dos eleitores.

Estas características são sujeitas a várias interpretações no artigo, sendo uma delas o declínio cognitivo, até porque Trump não falaria assim, há uns anos. O linguista Geofrey Pullum, da Universidade de Edimburgo, refere que  “o seu discurso sugere alguém com pensamentos dispersos, pouca capacidade de concentração, falta de disciplina intelectual e de capacidades analíticas”, declarou ao site Vox»  pode ler-se no mesmo artigo. 

Mas tratar-se- á também de estratégia: mostrar  que o mundo é simples, sem problemas, mudar as perceções das pessoas, levar à memorização dos slogans simples para problemas complexos?

Da leitura deste texto passo para notas soltas sobre a escola.

1. É fácil analisar os discursos dos média, dos políticos... e  o discurso dos professores e dos alunos?   Até ao final do século, as aulas podiam ser observadas com câmaras, os discursos podiam ser analisados com sistemas  manuais, com transcrições (como as que fiz em 1987 e 1991) para tese de troisième cycle e tese Nouveau Régime, na Universidade de Paris 3 e em diversas investigações e  publicações. Essas gravações eram objeto de análise em aulas e, nas próprias aulas, eram feitas gravações que eram analisadas,  através de metodologia de videoformação. Mais tarde, os meios informáticos vieram facilitar a tarefa.  Mas, há uns anos essa possibilidade acabou. Nem com autorizações. o Ministério da Educação até fez gravações a propósito de «aprendizagens essenciais», mas não estão disponíveis. Fazem-se dezenas  de teses sobre o que os professores e alunos pensam, mas muito poucas sobre o que os professores e alunos fazem nas aulas. Que registos utilizam nas aulas? Creio que com a preocupação da «proximidade» alguns utilizarão um registo informal (até do «porreirismo»). Pergunta que se coloca: Com quem os alunos de meios menos favorecidos aprenderão os registos formais, uma condição necessária a muitos empregos? 

2. O «imediato» tomou conta da investigação e das publicações. O «adquirido» em educação não existe (ou muito pouco). É importante citar  artigos dos últimos 5, 3 anos em currículos, em programas de UC...   E os clássicos, as referências?... ´Poucas são as referências atuais, por exemplo, sobre observação de aulas ou análise de discursos dos professores e dos alunos.  Como se forma um professor sem se saber observar uma aula? Como se formam professores sem aulas observadas? Eu sei- dir-me-ão_« a observação faz parte da avaliação dos professores». Claro, mas como aprenderam a observar? Muitos aplicam «fichas», como os alunos «aplicam fichas», nas aulas e em teletrabalho? E «a observação de aulas» faz parte de didáticas e práticas nos cursos de formação de professores». Também sei? E as referências bibliográficas? E as metodologias de observação de reconstrução ou reconfiguração das práticas? Onde andam? Não as  tenho visto. E não é um problema de visão. 

3. Código restrito e código elaborado

Por falar em referências, vou a um clássico que morreu  no ano 2000 e, por isso, já desapareceu das bibliografias há muito tempo: Basil Bernstein.  Lucíola Licínio de C. P. Santos faz  uma apresentação clara do trabalho deste autor.  Deixo Labov para outro momento. O seu trabalho foi muitas vezes reduzido à distinção entre código elaborado e código restrito, mas ajuda pelo menos a colocar questões.

4. O código de Donald Trump é «restrito», porquê?

Que professores estamos a formar? Se são os alunos com classificações mais baixas, nomeadamente a Português, que professores vamos formar? Devo dizer que, nos últimos anos em que dei aulas, me apercebi, não digo do «código restrito» de alguns candidatos a professor, mas de uma dificuldade comum em explicar ou em argumentar.  Mesmo nos mestrados, em colóquios, em congressos...   

Desenvolvi este assunto nos artigo «O interessante e o demonstrativo...»    

Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos 

https://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

académicos 

Há tantos professores a seguir os mesmos princípios discursivos de Trump! Cuidado colegas do »estudo em casa». Não se esqueçam que são modelos discursivos para centenas ou milhares de pessoas!

A elaboração implica esforço!

5. Poderia ainda acrescentar referência artigo de Clara Ferreira Alves sobre  os discursos das emoções, no último « Expresso »: « Quando passámos a utilizadores em vez de cidadãos, sendo utilizador o update de consumidor, passámos a usar as partes menos complexas do cérebro. Em vez de articular uma frase, grande trabalho, podemos usar uma careta amarela e engraçada e assim demonstrar as nossas emoções... Tudo foi simplificado para nos neutralizar equalizando as emoções individuais num emoji colectivo, para normalizar no mínimo tempo e espaço disponíveis ».

Esta simplificação com neutralização das emoções preocupa-me.

6. E, para terminar estas notas soltas... «Falemos de cartas...» de José Tolentino de Mendonça, também no Expresso de 18 de novembro 2020!

Sei que posso ser acusada de um uso pouco cuidado da língua portuguesa nestas mensagens, mas não estou a escrever um artigo, estou a escrever um «rascunho», num registo informal. É essa a característica principal dos blogues: escrita imediata, diferente da escrita elaborada, com tempo.

ResponderEncaminhar

Escrever tese ou artigo científico: modalização ou «modalidade»

Nesta mensagem, ou melhor, neste «rascunho » ( o carácter provisório é,  aliás, uma característica da escrita em blogues) apresento reflexão que descobri nos meus ficheiros e que foi objeto de  partilha numa das minhas aulas (texto não publicado).   

A  escrita  de  artigos e comunicações é uma prática corrente no ensino superior. No entanto, nem todos os estudantes de licenciatura e mestrado revelam ter desenvolvido as competências previstas no Decreto-Lei 74/2006, nomeadamente a competência seguinte: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Esta competência transversal às diferentes disciplinas escolares e académicas implica ser capaz de realizar, entre outras, as seguintes operações cognitivas e discursivas:

•      Relatar (uma experiência)

•      Classificar (objetos, fenómenos, processos)

•      Definir (elemento, reação, noção)

•      Representar dados textuais ou materiais

•      Interpretar

•      Colocar em paralelo ou em oposição

•      Deduzir interpretações ou conclusões a partir de dados

•      Justificar

•      Integrar observações

•      Argumentar.

Ora, a leitura de muitos trabalhos académicos revela a utilização do termo «argumentar» no sentido  de dar uma opinião sobre um assunto sem que esta seja sustentada em argumentos sólidos, traduzindo-se em «variações» à volta de «eu acho». Destas considerações iniciais decorre a justificação para a distinção entre «interessante e demonstrativo» que figura no título e que desenvolv i em artigo publicado.

Esta distinção  é declinada num artigo de Louis Porcher, de 1985, «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Nesse artigo, L. Porcher sublinhava os perigos que correria a Didática das Línguas se enveredasse por uma via de simplificação, privilegiando a opinião, «o interessante», em vez de um discurso assente na investigação de natureza «demonstrativa». A leitura deste texto de Louis Porcher questionava-me enquanto didata- jovem investigadora, no sentido de construir um discurso demonstrativo em Didática das Línguas Culturas, mas também enquanto docente, já que uma das grandes dificuldades dos estudantes, mesmo no doutoramento, consiste no modo como se situam em relação a estes dois «tipos» de discurso veiculados por formas de modalidade diferentes. 

Esta distinção relaciona-se  com a categoria discursiva designada como modalização ou categoria de «modalidade» . Em termos pouco especializados, pode definir-se «modalização»  como a maneira como o sujeito se «aproxima» ou «distancia» dos discursos que produz e dos seus interlocutores. Para distinguir os tipos de modalidade, apoiei-me, na altura deste «rascunho», em 2014, em documento  do Ministério da Educação e Ciência, intitulado Programa e Metas para o ensino secundário. Os autores deste documento apresentam três categorias de modalidade, retomando, possivelmente, a tipologia de Culioli: «modalidade epistémica (valor de probabilidade ou de certeza), deôntica (valor de permissão ou de obrigação) e apreciativa» ( p. 28) .

Clarificando estes três tipos de modalização, para ler e escrever um discurso explicativo há necessidade de utilizar formas da modalidade epistémica. Para dar uma opinião, poder-se-á recorrer a formas de modalidade apreciativa com maior ou menor implicação do sujeito que a veicula e com diferentes graus entre a certeza e a dúvida expressa, por exemplo, pelos tempos dos verbos no indicativo ou no conjuntivo em relação com os conetores lógicos e modalizada por formas adverbiais ou adjectivais. Os regulamentos implicam muitas vezes a modalidade deôntica. Pode emitir-se uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica», citando fontes ou em estudos ou opinião do sujeito que a emite, o que implica a modalidade apreciativa.  Para dar um exemplo, a autora deste artigo poderia dizer: «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-se, assim, numa modalidade de tipo epistémico, dado que não é ela que estabelece a distinção. Se quisesse utilizar uma modalidade apreciativa, poderia dizer «eu acho o artigo de L.Porcher  muito interessante». A autora poderia, também, afirmar, embora não devesse, dado que estaria a desvirtuar o pensamento do autor (apesar do interesse que os média lhe despertavam, Louis Porcher não teria utilizado uma modalidade deôntica) : «na sequência de Louis Porcher, devem utilizar-se os média na aula». 

Para  compreender a importância da modalidade em trabalhos académicos, recorro a cinco exemplos extraídos de «corpus»  com  enunciados extraídos de trabalhos académicos, não identificados por razões óbvias: 

a) «Neste aspeto, o caso francês é diferente do inglês. Enquanto em Inglaterra a ascendência cultural provoca o respeito desusado pela privacidade, em França produz efeitos distintos. As pessoas estão muito mais ligadas umas às outras, quer devido à densidade populacional, quer pela relação que têm com o espaço (cf. Fast, 2001)».  

Neste excerto, o estudante convocou uma  publicação de vulgarização sobre o não verbal (Fast, 2001), como autoridade para trabalho científico que estava a apresentar. Ora um trabalho de vulgarização não legitima trabalho de investigação científica, o que não quer dizer que não possa ser utilizado, mas desde que o autor o contextualize. Além disso, retoma a modalidade apreciativa do texto «fonte», baseada em grande parte no que se designa de «senso comum».

b) «Cada ser humano tem que aprender o significado do silêncio dos outros, cada professor deve «criar silêncio» para conhecer ou tentar interpretar as atitudes dos alunos (…) Torna-se, então, evidente que as linguagens não verbais, bem como a habilidade de emitir ou receber sinais não verbais, estão intimamente relacionadas com a actuação do professor e dos alunos no contexto educacional, mais especificamente dos professores de línguas uma vez que, segundo Ferrão Tavares (1991:6) «la dimension non verbale semble jouer un rôle plus déterminant que dans d’autres disciplines, puisque l’objectif est  de faire développer chez les apprenants une compétence de communication». 

Neste exemplo, o estudante começa com a modalidade deôntica, recorrendo aos verbos «ter de» e «dever» e apoiando-se no «senso comum». A seguir a modalidade apreciativa de certeza é dada pelas formas «Torna-se, então, evidente», seguido de verbo no presente do indicativo, não estando, neste caso, identificada a voz que declara a «evidência».  Mas, o estudante passa imediatamente da voz indeterminada à voz de  Ferrão Tavares, atribuindo-lhe  a responsabilidade pela afirmação que faz ao utilizar «uma vez que», descontextualizando a citação e alterando a forma de modalização adotada pela  autora que exprime a dúvida através de emprego do verbo «sembler». 

c) «As linguagens não verbais, assumem, por isso, uma grande relevância na medida em que contribuem para uma maior percepção do estado dos nossos interlocutores. É bom não olvidar que as palavras desempenham um pensamento central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica   da consciência. A este propósito Vigotsky salienta que «uma palavra é um microcosmos da consciência humana» (1996:60)». 

Neste exemplo, o estudante não só expressa as modalidades apreciativa e deôntica, como convoca Vigosky, fazendo dizer ao autor, através da expressão «a este propósito», o que, possivelmente, este não diria, pelo menos do mesmo modo, referindo uma data da edição lida ou citada «em segunda ou terceira mão»  que não corresponde às datas da primeira  publicação e da vida do autor. 

d) «Na sequência de Galisson, Coste (1976), define-se a competência comunicativa como «o conhecimento de regras psicológicas, culturais e sociais que regulam a utilização da fala num contexto social». Sendo a sala se aula um contexto social, deve-se desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Como as crianças gostam de jogos, com a nossa tese, vamos apurar como utilizar jogos para o desenvolvimento da competência comunicativa das crianças».

Neste caso, a estudante começa por utilizar a citação de forma correta, mas passa imediatamente à modalidade deôntica, para, em seguida, partir de uma conclusão de «senso comum» como justificação do projeto que vai realizar. Sendo o parágrafo constituído pelos três períodos com modalidade diferente, o estudante utiliza de forma incorreta o argumento de autoridade da citação.

e) «Os estudos de Vigotsky são muito interessantes para compreender a televisão. Vigotsky refere que a televisão contribui para o desenvolvimento da zona potencial de aprendizagem (Ferrão Tavares, 2016)».

   

Neste caso, a autora utiliza incorretamente uma modalidade apreciativa, cometendo um erro  grave ao citar a autora Ferrão Tavares que não poderia ter feito nunca esta afirmação.   Vigotsky morreu em 1934,  sendo que a televisão terá sido vista por um público muito restrito antes da década de  40. A estudante poderia possivelmente ter afirmado algo do tipo «interpretando o pensamento de Vigostky no contexto actual, a televisão poderá ter integrado a «zona próxima ou potencial de aprendizagem» das crianças». Este exemplo de descontextualização, com anacronismo em relação ao pensamento de autores citados, é frequente em trabalhos que leio, tendo selecionado, propositadamente, um exemplo de uma citação que me foi atribuída. O facto dos estudantes terem acesso  a edições ou traduções de textos recentes,  em formato digital , muito possivelmente, explica que autores do passado sejam convocados a propósito de factos recentes sem que sejam tidas em conta as  condições de produção dos enunciados citados,  nomeadamente, as dimensões temporais dos mesmos. 

Uma das explicações para que os estudantes cheguem ao superior (e saiam do superior por vezes) confundindo os planos do demonstrativo e do interessante poderá dever-se, por um lado, ao facto de programas e práticas de aula enfatizarem a  necessidade de  «dar voz aos aprendentes» ou destes construírem «apreciação crítica»,  frequentemente, sem  a necessária preparação sob o ponto de vista discursivo. A escola continua a privilegiar uma abordagem semasiológica e a fazer a preparação de trabalhos insistindo nos léxicos específicos relacionados com as diferentes disciplinas e ignora, em muitos casos, a perspetiva onomasiológica  centrada nas noções (comparação, quantificação, qualificação...) ou operações transversais às diferentes disciplinas (resumir, definir, parafrasear...). Mesmo as práticas e projetos interdisciplinares  são concebidos numa perspetiva temática, descurando, frequentemente, aspetos discursivos. Refira-se que, nas Metas do Ensino Secundário, pretendia-se, em todos os anos, que os alunos dessem opiniões, mas a categoria modalidade aparecia, como conteúdo a explicitar, na disciplina de português, no 12º ano. 

O  reconhecimento do papel das competências em  línguas no sucesso escolar e no esbatimento das assimetrias sociais tem levado a propostas de concepções transversais das línguas nas outras matérias escolares. Apesar dos novos documentos curriculares para o ensino básico e secundário apontarem  para o reconhecimento do papel das competências comunicativas (linguagens e textos, comunicação) no «perfil do aluno», é nos documentos do Conselho da Europa que as dimensões linguísticas transversais são equacionadas de forma integrada, como no Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires.   Beacco, J.-C., et al. (2016).  Também neste referencial são delineadas pistas para a integração das literacias académicas na formação de professores. 

No caso dos cursos de formação de professores, como  quase todos os cursos  do ensino superior, os conteúdos de escrita académica estão praticamente ausentes de seminários de investigação. Pede-se aos estudantes que escrevam tese ou artigo sem que as características discursivas destes textos académicos tenha sido objeto de análise. 

Centrei-me, neste «bilhete»,  na categoria da modalidade, poderia centrar-me na estrutura de artigos científicos, na elaboração de resumos, na paráfrase de esquemas, na introdução de citações, explicitação de conectores lógicos ou de «performativos» discursivos que clarificam a operação cognitiva que o autor «realiza» no momento de escrita e que este  pede ao autor para  realizar também («vou definir, em seguida», «resumi», «exemplifiquei»… operações discursivas  que traduzem operações cognitivas.  Ao anunciar a estrutura de uma tese ou de um capítulo ou ao anunciar a operação cognitiva que vai realizar,  o autor leva o leitor a antecipar o sentido, facilitando o processo de compreensão. Também a questão da identificação das «vozes» que são convocadas nos textos, incluindo a escolha da voz do autor (na primeira pessoa do  singular ou no plural ou através de fórmulas de apagamento pessoal, de nominalizações, de emprego de construções passivas ou de ouras  formas de identificação dos sujeitos) constitui motivo de  dificuldade na compreensão e produção de discursos académicos, necessitando, muitas vezes, de  aprendizagem em situações formais. 

Se, na escrita, estes problemas se colocam, na situação de apresentação oral de trabalhos,  colocam-se de maneira mais evidente  problemas de natureza discursiva multimodal. 

Este assunto foi objeto de reflexão em artigos publicados. 

Mesmo neste blogue bibliografia...

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2019/11/didatica-das-linguas-culturas.html

Power point integrado na comunicação multimodal

A reflexão sobre a comunicação multimodal podem ser lidos nos seguintes post


https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/literacias-academicas-e-comunicacao.html


Já escrevi sobre a utilização do power point

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html


Mas depois de ter participado recentemente em  três colóquios e depois de ter lido mais uns bons artigos em neurociências (e vulgarização das neurociências), ou melhor,  em  NBIC, vou voltar ao tema.
Para as considerações que vêm a seguir contam, igualmente, referências do domínio da análise dos discursos multimodais, da semiótica- nomeadamente dos «clássicos» que se debruçaram sobre as funções da imagem - estudos em ciências cognitivas, sobre as emoções... e observação e análise de muitas aulas, conferências, comunicações  «ao vivo» e na Internet (TED, Petchakucha, a minha tese em 3 minutos, «cápsulas» de aulas invertidas... Vídeos com especialistas de diferentes assuntos.

Enfim ...não sou «velha do Restelo», porque comecei a usar power point nas minhas aulas quando  poucos professores o faziam. Também não teço estas reflexões porque «sim», porque «acho»! Mas, porque construí um enquadramento teórico e  utilizei uma metodologia de investigação (observação etnográfica suportada em análise dos discursos multimodais) e chego a algumas conclusões, provisórias, como quase todas as conclusões...

Dadas as características do blogue,e adoto um formato mais «interessante» do que «demonstrativo».

https://www.wook.pt/livro/intercompreensao-revista-de-didactica-das-linguas/9857607
http://universidadedepasargada.blogspot.com/2013/10/multimodalite-du-non-verbal-la.html

Começo com várias frases provocadoras:
Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!
Power point «instrumento de tédio mortal»!
Não se aguentam as apresentações de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!
Power point instrumento de preguiça mortal para professores e alunos (e reforço) preguiçosos!


Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!


Como desenvolvi em tópico anterior, os bons comunicadores não precisam de power point. Pelo contrário... Um bom comunicador sabe construir um discurso articulado e vai construindo o seu discurso, adaptando-o ao público e, até, vai  «aperfeiçoando» as definições de conceitos ou encontrando outros exemplos que não estavam nos tópicos preparados. A capacidade de improvisação está presente. A estrutura é  dada pelos conectores verbais  antecedidos dos  conectores não verbais  correspondentes (Em primeiro lugar,  gestos dos dedos).  Os performativos discursivos (Vamos identificar marcas, vamos comparar...) também são reforçados pelas mãos, os conceitos são acompanhados de gestos ilustrativos ou metafóricos...
O comunicador tem mãos livres, o olhar não está preso ao ecrã... e por isso o pensamento e a verbalização do mesmo fluem através do corpo.
Uma ou duas afirmações, para ser mais «científica»...

«La cognition est dans son essence même «incarnée» (Calbris, 2003:194)
«L'homme est un corps pensant» (Varella 2018)
https://www.scienceshumaines.com/francisco-varela-l-homme-est-un-corps-pensant_fr_38435.html

Estes tópicos estão desenvolvidos em outros post com as minhas comunicações.

A utilização do power point só se explica, neste caso, por uma questão de imagem de modernidade: «não quero que me acusem de não saber usar as tecnologias». Ou «posso esquecer-me...».
No entanto, se se quiser usar power point  é melhor só usar três ou quatro dispositivos com alguma imagem humorística, um esquema, uma citação...
E depois ... falar,  olhar e mãos livres!
Porque o comunicador fica livre para pensar e o público fica livre para pensar também.

O sentido da palavra imagem na expressão   «uma imagem vale mais do que mil palavras» tem de incorporar o corpo do apresentador, as suas deslocações, a postura,os gestos, o olhar...o espaço...

Por isso, já há alguns anos, eu dizia baseada nas minhas próprias observações: «power point não é cinema». No cinema, precisamos de nos isolar, numa aula ou congresso, de partilhar... Agora até a bioquímica  parece dizer que a luz é necessária para produzir oxitocina necessária à atenção!

Porque a exposição do comunicador é co-construída com o público. O público antecipa a partir dos olhares, dos gestos, das primeiras sílabas das palavras... mantendo a atenção. E memorizando...
Porque a «mise en mots »  do pensamento despende da mise en corps quer para quem fala quer para quem ouve. Recentemente,  assisti a conferência de grande comunicadora. Não precisava, mas utilizou power point muito bem feito, muito claro... Mas o projetor não estava configurado para o formato... E o que é que aconteceu... o público teve de estar muito mais atento ao que a comunicadora dizia. Ninguém se queixou! Porquê, porque a apresentação oral ficou muito mais interessante e interativa, exigindo muito mais do público que revelou muitas marcas de mise en pensée (adorei observar os efeitos comunicativos deste incidente tecnológico).
Os inconvenientes da apresentação, com frases cortadas,  obrigaram o público a antecipar (como os gestos que antecipam a verbalização) e haverá possivelmente mais facilidade na memorização...só posso falar por mim!
A comunicadora construiu uma história em que nos envolveu. E o formato narrativo parece que se vê no nosso cérebro e no do público. Não me aventuro por essas explicações, mas convido o público a ver o vídeo com a apresentação de Uri Hasson:

https://www.ted.com/talks/uri_hasson_this_is_your_brain_on_communication?language=pt 

Não é por acaso que muitas das melhores conferências TED têm muito poucos diapositivos.

E, agora, uma história pessoal.
Há uns anos fiz a «oração de sapiência» do IPS e tratando-se de formato retórico achei que não deveria usar diapositivos e... senti-me muito bem. No fim, colegas das tecnologias, que tinham torcido o nariz à minha decisão de não projetar nada, consideraram que teria tido razão...  Que tinham estado muito atentos!
Na altura, não sabia as razões da minha satisfação comunicativa e da reação do público... Agora, com as leituras recentes,  percebo melhor!
Daí  a frase provocadora do início: « os bons comunicadores (onde me incluo, já tenho idade para me gabar), deveriam, em certas circunstâncias, deixar o power point em casa ou... levar 2 ou 3 diapositivos com esquema, imagem, citação. A estrutura está na sua cabeça e passa para as cabeças que se encontram à sua frente e até pode ser modificada e co-construída no momento... não precisa de estar escrita.

Para a discussão dos outros casos...  convido os leitores a seguir os próximos post.

Literacias académicas e comunicação multimodal

Ou usos, abusos e maus usos do power point.

 Este tópico teria sido escrito de forma diferente, evidentemente mais cuidada e menos «achativa»,   para integrar comunicação a apresentar no Congresso da SPCE.

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html
Como referi nos post anteriores

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html

Power point  pode ser  um «instrumento de tédio mortal»! Foi o título de crónica do público, há cerca de 10 anos,  ainda antes deste efeito de saturação que vou referir

E depois de ter assistido a dezenas de apresentações de monografias e teses e comunicações das mesmas eu acrescentaria de forma provocadora:

«Não se aguentam as apresentações em power point de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!»

Vamos por partes, comecemos pelas teses: a estrutura de uma  tese nem sempre corresponde à cronologia do projeto de investigação que lhe deu origem. Ora, acontece que muitas teses  os estudantes reproduzem o tempo do projeto até porque não têm tempo ( tempo demasiado curto para o que se pretende)  de se distanciar para reformular as escritas que vão fazendo e construir um objeto coerente e coeso.

A cultura de investigação, hoje, adotou uma espécie de «template» para todas as investigações. Basta ler as fichas de avaliação de projetos e de artigos para se encontrar a seguinte estrutura (objetivos, questões, enquadramento teórico, metodologia, dados, discussão de dados, conclusões). As implicações ficam de fora quase sempre.... Ora as teses de professores que se inscrevem em programas de  educação, supervisão, didática têm de ter utilidade social. Se não servem para melhorar a Escola, o professor, os outros professores, as aprendizagens... para que servem? Não podem significar um preço alto das propinas que se traduz em mais uns pontos nas carreiras ou nas avaliações dos próprios e das instituições em relatórios nacionais e internacionais...  A obtenção de um grau também  não pode  implicar   menos atenção dos professores-  investigadores aos seus alunos durante o período da tese, o que ainda é mais grave.
Ora... estou farta de me perguntar para que teriam servido determinadas teses... por exemplo sobre as representações de professores, empregadores sobre as línguas ou usos de TIC... Não é preciso  «incomodar» um público com questionários e entrevistas para se saber que a língua mais valorizada é o inglês ou que toda a sociedade acha as TIC indispensáveis na vida dos cidadãos. Caricaturo de propósito...  
Aliás na formulação dos objetivos até se encontra o verbo «verificar»! 

Passando às apresentações, A estrutura é normalmente a que foi descrita, com mais ou menos cores, partes que se acrescentam ou se apagam, efeitos especiais vários. Ora... a cultura da universidade  francesa, onde fiz  o mestrado e dois doutoramentos, era bem diferente. Considerando que se trata de um exame e que o destinatário é o júri que vai avaliar um candidato não pode apresentar a estrutura da tese, o que seria sentido como um insulto ao júri que já leu a tese. Daí que o candidato a diploma fizesse um exercício diferente: uma leitura distanciada do seu projeto de investigação e da sua tese. Exercício difícil que exigia uma capacidade de metaanálise! Nos últimos júris em que participei, em Paris 3, a regra ainda era essa. O público ia reconstruindo a tese a partir das diferentes peças do puzzle que iam sendo discutidas, se fosse da área. Se não fosse, apercebia-se do ritual... Também se trata de exercício exigente que implicava uma enorme atenção. A tese não «lhe era dada» e como sabemos  « o que é dado não é apreciado».

Passando à divulgação de trabalhos académicos: também estes não podem ser «dados» todos da mesma forma ao público... Uma investigação tem de ser reformulada para ser divulgada ou  «vulgarizada» e é necessário que o seja para que a investigação tenha implicações junto dos outros investigadores e professores.

O investigador tem de fazer uma aprendizagem de como se divulga uma tese. Pode assistir , por exemplo, a algumas conferências TED. Verá que a estrutura referida quase nunca surge, a estrutura da comunicação   (não a da tese) é apresentada verbalmente  e  as imagens têm quase sempre uma função humorística ou complementar... são projetados 2 ou 3 esquemas...  O formato narrativo é normalmente privilegiado e as implicações são a parte mais importante de todo o percurso para apresentação num colóquio. Para o júri, o interesse pode estar na relação entre todas as dimensões, na metodologia, na análise dos dados... em pormenores... (Ver post anteriores e posteriores sobre comunicação multimodal ou literacias académicas)

Como nos colóquios o que é mais frequente é ir buscar o power point da defesa...
é isto que acontece: só se assiste à nossa própria apresentação ou simpaticamente às dos outros que apresentam na mesma sala (o que nem sempre acontece) ou, se o público quer aprender alguma coisa, como é sempre a minha perspetiva, chega-se ao seguinte comentário :« só vale a pena ir às conferências porque não se aguentam apresentações iguais durante dois dias! Que chatice!» 
Será por isso que  os professores  não vão hoje a colóquios e congressos?

VI SIMELP SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Vai realizar-se na Escola Superior de Educação de Santarém  o VI  SIMELP  (SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA)

Escola Superior de Educação Instituto Politécnico de Santarém 24-28 de outubro de 2017

Chamada de artigos para o  SIMPÓSIO 30 – LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS  
http://simelp.ese.ipsantarem.pt/simposio-30/

Resumo do Simpósio

LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS

Coordenadora:

Clara Ferrão Tavares | Instituto Politécnico de Santarém GERFLINT (Groupe d’études et de recherches pour le français langue internationale) | ferrao.clara@gmail.com

Resumo:

A multimodalidade é uma das características da ação e da comunicação sobre a ação e na ação. Pensamos e falamos com o corpo. O gesto precede a verbalização e, quando nos «falta» um vocábulo, as nossas mãos e o nosso corpo «vão à sua procura», na memória, através de gestos de natureza ilustrativa e metafórica, sem que, frequentemente, tenhamos consciência desse processo multimodal. A diversidade de modos de processar a informação e comunicar, nos nossos dias, implica uma complexificação desse processo.

As tarefas de comunicação académicas e profissionais que implicam a interação dos indivíduos com as tecnologias geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos… que, nem sempre, estarão a ser equacionados na formação de professores e outros profissionais da comunicação. As alterações no tempo e no espaço que se estão a produzir modificam as condições de enunciação dos discursos multimodais que se desenrolam, frequentemente em simultâneo, sob forma contraída e deslocalizada, sem que a Escola se tenha adaptado a essas mudanças e antecipado os efeitos por elas produzidos, também de natureza multimodal, nos novos públicos.

Com efeito, o termo «multimodalidade», aparece raramente em programas de unidades curriculares do ensino superior. No entanto, os estudantes devem adquirir «competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas» (Decreto-Lei 74/2006) ou, por outras palavras, desenvolver uma literacia multimodal. Em situações de defesa ou de apresentação pública de trabalhos académicos, nem sempre há sinais evidentes de que os estudantes tenham desenvolvido suficientemente essas competências. Além disso, nas situações de procura de emprego, os estudantes revelam dificuldades na adoção de formatos multimodais exigidos pelos empregadores.

Neste Simpósio, procurar-se-á responder às questões seguintes:

• em que consiste a multimodalidade?
• quais as marcas de multimodalidade nos discursos académicos?
• como desenvolver a literacia multimodal dos estudantes do ensino superior?

Convidamos os interessados a submeter, até ao dia 15 de novembro de 2016, propostas de trabalhos, na modalidade de comunicação oral ou de poster. As normas vão estar disponíveis no site do Simpósio.

Ferrão Tavares, C. 2013. « D’hier à aujourd’hui (et demain ?) : un parcours de recherche en didactologie des langues-cultures sur la communication ». Synergies Portugal, nº 1, pp. 91-117.

http://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article5Tavares.pdf

Ferrão Tavares 2016  L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Dias 18 e 19 de novembro 

O "interessante e o demonstrativo" nos discursos académicos multimodais

Ferrão Tavares

Instituto Politécnico de Santarém

GERFLINT-Groupe d’études et recherchespour le français langue international

Synergies Portugal

ferrao.claragmail.com

Resumo

A apresentação de trabalhos escolares com recurso a power point ou outro dispositivo multimédia é uma prática corrente, tanto nos ensinos básico e secundário, como no ensino superior. No entanto, nem todos  os estudantes, mesmo de mestrado, dominam eficazmente a competência prevista na alínea d) do Decreto-Lei 74/2006: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades», recorrendo, quase sempre, a esses dispositivos multimodais.

Essa dificuldade deriva, especialmente, do facto dos estudantes não distinguirem o “interessante” do “demonstrativo”  e de não se aperceberem (porque este conteúdo é raramente objeto de ensino) da multimodalidade  das situações escolares (e de outras) e dos discursos, também eles multimodais, produzidos nessas situações.

A constatação destas dificuldades e a necessidade de desenvolver investigação com implicações na resolução destes problemas que encontravamos no âmbito da nossa atividade de professora e de orientadora ou de membro de júris de provas públicas, levaram-nos à coordenação de  vários projetos de investigação, de tipo etnográfico, sobre a problemática da multimodalidade em contextos académicos e mediáticos e sobre as “zonas de proximidade” entre os dois contextos.

Não vamos, no âmbito desta  comunicação, apresentar esses projetos de investigação, que foram aliás objeto de publicação ( Ferrão Tavares, 2007, 2009, 2013, por exemplo). Vamos, antes, fazer uma síntese resultante dessas investigações,  no sentido de evidenciar as componentes de uma «sintaxe multimodal». 

Estes dois problemas registados nas práticas académicas constituem o objeto das duas primeiras partes desta comunicação. Numa primeira parte,  propomos uma explicitação do título desta comunicação que é efetivamente uma paráfrase, num  contexto diferente, do título de um artigo de Louis Porcher, de 1985,  ,«L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Num segundo momento,  procederemos  a uma  caracterização do conceito de multimodalidade, para mostrar as interações entre corpo, dispositivo tecnológico, meios icónicos e linguísticos.  Distinguiremos alguns elementos de coerência dos discursos multimodais, nomeadamente, metáforas e palimpsestos verbais e ícónicos, marcas verbais e não verbais de operações cognitivas e discursivas (definir, comparar, parafrasear, criticar…). Mostraremos como o corpo se integra no dispositivo multimodal, interagindo com as componentes icónicas e linguisticas, num tempo e num espaço determinados.  Procuraremos   mostrar como as tarefas de comunicação académicas e  profissionais,  com (ou sem)  recurso às tecnologias,  geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos…  ou seja multimodais que, nem sempre,  são equacionados na aula de Português». Analisaremos alguns exemplos extraídos de comunicações profissionais apresentadas em dispositivos públicos (como as conferências TED) e de apresentações escolares disponíveis na Internet. Na sequência  da nossa abordagem, procuraremos,por fim,  mostrar como as línguas interagem com as outras disciplinas escolares, na linha proposta pelos estudos promovidos pelo Conselho da Europa,  no sentido de uma educação plurilingue e pluricultural (Beacco et al. 2010).

Esta comunicação situa-se no prolongamento do artigo:

Ferrão Tavares (2016) L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

As línguas cruzam fronteiras...

Nesta comunicação (Arganil, dia 27 de fevereiro) vou abordar os seguintes tópicos:

• Fronteiras culturais entre os países (intercompreensão, competência plurilingue)
• Fronteiras multiculturais  no interior das  escolas (intercompreensão, competência pluricultural)
• Fronteiras disciplinares: as línguas nas outras matérias
• Fronteiras tecnológicas
• }   Espaço escolar, espaços virtuais
• }   Tempo: policronia e multitasking

Vou centrar-me, desta vez,  nas fronteiras disciplinares e tecnológicas, abrindo fronteiras tecnológicas para esbater fronteiras disciplinares. 

Neste blogue há vários post sobre os primeiros tópicos. Nesta comunicação, irei abordar a perspetiva das línguas no currículo , na linha do que referi no post sobre ebook. 

  

Bibliografia

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2009) Langue(s) des autres disciplines (2009) www.coe.int/t/.../LangInOtherSubjects_fr.docSemelhante)

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.(http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp).

BÉacco, J.-C., Coste, Byram, M., FLEMING, M. (Eds.)  (2010). Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education. Language Policy Division

Comissão Europeia (2012) Repensar a educação. Investir nas competências para melhorar resultados socioeconómicos. COM (2012) 669.

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_pt.pdf

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de referências para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

FERRÃO TAVARES, C. (2007). Didáctica do Português : Língua materna e não materna. Porto: Porto Editora.

FERRÃO TAVARES, C.(2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão 16. Santarém: IPS/Ed. Cosmos. Pp. 85-119.

FERRÃO TAVARES, C., & BARBEIRO, L (2011). As implicações das TIC no ensino da Língua. Lisboa: Ministério da Educação, DGIDC.

http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188

FERRÃO TAVARES, C.  (2011). Pensamento coletivo”, no PNEP, sobre implicações das TIC na aula de língua. Leitura e escrita de textos multimodais. In  Pereira, L. A., & Cardoso, I. (Eds.). (2012). Reflexão sobre a escrita. O ensino de diferentes géneros de textos. Aveiro: Universidade de Aveiro. ISBN: 978-972-789-358-4.

Alguns endereços  a consultar para a realização de trabalhos práticos : 

http://education.francetv.fr/videos/metiers-de-la-musique-nbsp-chanteuse-v111314

http://www.francetvinfo.fr/internet/

http://www.francetvinfo.fr/video-deux-lyceens-exclus-pour-usurpation-d-identite-de-professeurs-sur-facebook_247179.html

http://www.telegraph.co.uk/culture/harry-potter/8581364/Final-trailer-for-Harry-Potter-and-the-Deathly-Hallows-Part-2-released.html

http://www.youtube.com/watch?v=b6WkKvgn2G4  

http://www.guardian.co.uk/film/video/2012/nov/05/lincoln-trailer-video

http://bogglesworldesl.com/information_gap.htm

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://wlteacher.wordpress.com/2010/10/15/information-gap-activities/  em espanhol

http://www.eslprintables.com/speaking_worksheets/information_gap_activities/

http://www.google.pt/webhp?source=search_app#hl=pt-PT&gs_rn=2&gs_ri=serp&pq=information%20gap%20handout&cp=27&gs_id=1l&xhr=t&q=information+gap+activities++handout&es_nrs=true&pf=p&tbo=d&sclient=psy-ab&oq=information+gap+activities++handout&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=a84adec896cd1eb5&biw=1366&bih=630

Discurso Científico e trabalhos em Bolonha

Este post foi retirado  de artigo que publiquei nesta revista disponível para venda na UIIPS do Instituto Politécnico de Santarém ou nas Edições Cosmos.  

A reprodução parcial deste texto deve ser identificada da seguinte forma:
Ferrão Tavares, C. (2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentação de trabalhos académicos. Intercompreensão, Revista de Didáctica das Línguas. Santarém: IPS-ed. Cosmos.pp. 85-118

«Com vista a uma reflexão sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõe-se apresentar, ainda que de forma breve, algumas características da comunicação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos - que não vamos aprofundar - tem-nos parecido operatória, no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Afinal, os estudantes do ensino superior são expostos a diversos géneros, que podem ser sistematizadas nos seguintes termos, tal como proposto  por Béacco et al. (2010: 21):

·         formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) ;

·         formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) ;

·         formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

Entre estes três níveis, há grandes diferenças na maneira de construir os textos, o que representa, já por si, uma enorme dificuldade para os discentes. Com efeito, habituados a situar-se, quase sempre, no primeiro nível, que designamos como interessante,[1] os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo dizer aos autores, muitas vezes, o que eles nunca disseram.

Para desenvolver estes aspectos, retomamos alguns dados do documento referido, que nos permitimos resumir e adaptar.

Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações cognitivas e discursivas: apresentar,  descrever, contar, avaliar (convicção pessoal), argumentar, com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação e com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica - a título exemplificativo, Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabalhos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados como, por exemplo, os professores devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só veiculem os atos de fala, que traduzem as operações cognitivas referidas, como realizem, também, as operações de explicar, de definir, de exemplificar, de comparar, de relacionar e de avaliar (em outros termos que não os da convicção pessoal), que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que conduzam a maior objectivação do discurso, a nominalizações, a construções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos - que implicam o emprego de conjunções que favoreçam o emprego do condicional e do conjuntivo -, formas de modalização epistémica (nomeadamente, através da certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, de diferentes verbalizações da dúvida e da hipótese, como, por exemplo:,  Na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa. Trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza.

Uma dificuldade sentida, particularmente, pelos estudantes prende-se com o recurso a estrutura de sequências explicativas. Por isso é necessário tomarem conhecimento dessa estrutura. Num texto explicativo, encontramos, com frequência, a seguinte sequência: uma determinada definição, seguida de caracterização, com a distinção de subcategorias, e, seguidamente, da devida exemplificação. Estas diferentes fases são anunciadas e interligadas pelos conectores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…), incluindo diversas vozes, marcadas através de introdutores de citação (segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma estrutura textual que reflete o próprio processo investigativo. Numa tese, apresenta-se um projecto de investigação, conduzido, normalmente, durante um período geralmente longo; porém, é longo o processo de escrita e, como tal, distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determinado, designadamente, com parco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projecto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de investigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigador-trabalhador – vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na ação. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter implicações na ação (devendo ser de natureza aplicada), o trabalho final  parte da observação de um contexto profissional, que fará emergir diversas questões e hipóteses (problematização)  que exigem fundamentação (enquadramento teórico), para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projeto ou o estagiário vai conduzindo a ação - criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo uma página web... -, apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve o projeto, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para o fundamentar e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los, de molde a determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que o discente se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, para a empresa e sobre o próprio futuro do trabalho realizado, enunciando outras possíveis vias de exploração.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, e independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou de objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação…, exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas».

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[1] L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif: à propos du statut de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21). Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um, interessante, com comentários de senso comum, e um outro, no qual o estudante deve eliminar o senso comum, definindo, argumentando, identificando as fontes e exigindo, ,assim, um grau maior de distanciamento do estudante, intitulado demonstrativo. O estudante deve, em função da análise que faz dos contributos (que são avaliados pelo professor) que escreve para a plataforma, decidir o fórum em que publica um determinado artigo.