Escrever tese ou artigo científico: modalização ou «modalidade»

Nesta mensagem, ou melhor, neste «rascunho » ( o carácter provisório é,  aliás, uma característica da escrita em blogues) apresento reflexão que descobri nos meus ficheiros e que foi objeto de  partilha numa das minhas aulas (texto não publicado).   

A  escrita  de  artigos e comunicações é uma prática corrente no ensino superior. No entanto, nem todos os estudantes de licenciatura e mestrado revelam ter desenvolvido as competências previstas no Decreto-Lei 74/2006, nomeadamente a competência seguinte: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Esta competência transversal às diferentes disciplinas escolares e académicas implica ser capaz de realizar, entre outras, as seguintes operações cognitivas e discursivas:

•      Relatar (uma experiência)

•      Classificar (objetos, fenómenos, processos)

•      Definir (elemento, reação, noção)

•      Representar dados textuais ou materiais

•      Interpretar

•      Colocar em paralelo ou em oposição

•      Deduzir interpretações ou conclusões a partir de dados

•      Justificar

•      Integrar observações

•      Argumentar.

Ora, a leitura de muitos trabalhos académicos revela a utilização do termo «argumentar» no sentido  de dar uma opinião sobre um assunto sem que esta seja sustentada em argumentos sólidos, traduzindo-se em «variações» à volta de «eu acho». Destas considerações iniciais decorre a justificação para a distinção entre «interessante e demonstrativo» que figura no título e que desenvolv i em artigo publicado.

Esta distinção  é declinada num artigo de Louis Porcher, de 1985, «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Nesse artigo, L. Porcher sublinhava os perigos que correria a Didática das Línguas se enveredasse por uma via de simplificação, privilegiando a opinião, «o interessante», em vez de um discurso assente na investigação de natureza «demonstrativa». A leitura deste texto de Louis Porcher questionava-me enquanto didata- jovem investigadora, no sentido de construir um discurso demonstrativo em Didática das Línguas Culturas, mas também enquanto docente, já que uma das grandes dificuldades dos estudantes, mesmo no doutoramento, consiste no modo como se situam em relação a estes dois «tipos» de discurso veiculados por formas de modalidade diferentes. 

Esta distinção relaciona-se  com a categoria discursiva designada como modalização ou categoria de «modalidade» . Em termos pouco especializados, pode definir-se «modalização»  como a maneira como o sujeito se «aproxima» ou «distancia» dos discursos que produz e dos seus interlocutores. Para distinguir os tipos de modalidade, apoiei-me, na altura deste «rascunho», em 2014, em documento  do Ministério da Educação e Ciência, intitulado Programa e Metas para o ensino secundário. Os autores deste documento apresentam três categorias de modalidade, retomando, possivelmente, a tipologia de Culioli: «modalidade epistémica (valor de probabilidade ou de certeza), deôntica (valor de permissão ou de obrigação) e apreciativa» ( p. 28) .

Clarificando estes três tipos de modalização, para ler e escrever um discurso explicativo há necessidade de utilizar formas da modalidade epistémica. Para dar uma opinião, poder-se-á recorrer a formas de modalidade apreciativa com maior ou menor implicação do sujeito que a veicula e com diferentes graus entre a certeza e a dúvida expressa, por exemplo, pelos tempos dos verbos no indicativo ou no conjuntivo em relação com os conetores lógicos e modalizada por formas adverbiais ou adjectivais. Os regulamentos implicam muitas vezes a modalidade deôntica. Pode emitir-se uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica», citando fontes ou em estudos ou opinião do sujeito que a emite, o que implica a modalidade apreciativa.  Para dar um exemplo, a autora deste artigo poderia dizer: «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-se, assim, numa modalidade de tipo epistémico, dado que não é ela que estabelece a distinção. Se quisesse utilizar uma modalidade apreciativa, poderia dizer «eu acho o artigo de L.Porcher  muito interessante». A autora poderia, também, afirmar, embora não devesse, dado que estaria a desvirtuar o pensamento do autor (apesar do interesse que os média lhe despertavam, Louis Porcher não teria utilizado uma modalidade deôntica) : «na sequência de Louis Porcher, devem utilizar-se os média na aula». 

Para  compreender a importância da modalidade em trabalhos académicos, recorro a cinco exemplos extraídos de «corpus»  com  enunciados extraídos de trabalhos académicos, não identificados por razões óbvias: 

a) «Neste aspeto, o caso francês é diferente do inglês. Enquanto em Inglaterra a ascendência cultural provoca o respeito desusado pela privacidade, em França produz efeitos distintos. As pessoas estão muito mais ligadas umas às outras, quer devido à densidade populacional, quer pela relação que têm com o espaço (cf. Fast, 2001)».  

Neste excerto, o estudante convocou uma  publicação de vulgarização sobre o não verbal (Fast, 2001), como autoridade para trabalho científico que estava a apresentar. Ora um trabalho de vulgarização não legitima trabalho de investigação científica, o que não quer dizer que não possa ser utilizado, mas desde que o autor o contextualize. Além disso, retoma a modalidade apreciativa do texto «fonte», baseada em grande parte no que se designa de «senso comum».

b) «Cada ser humano tem que aprender o significado do silêncio dos outros, cada professor deve «criar silêncio» para conhecer ou tentar interpretar as atitudes dos alunos (…) Torna-se, então, evidente que as linguagens não verbais, bem como a habilidade de emitir ou receber sinais não verbais, estão intimamente relacionadas com a actuação do professor e dos alunos no contexto educacional, mais especificamente dos professores de línguas uma vez que, segundo Ferrão Tavares (1991:6) «la dimension non verbale semble jouer un rôle plus déterminant que dans d’autres disciplines, puisque l’objectif est  de faire développer chez les apprenants une compétence de communication». 

Neste exemplo, o estudante começa com a modalidade deôntica, recorrendo aos verbos «ter de» e «dever» e apoiando-se no «senso comum». A seguir a modalidade apreciativa de certeza é dada pelas formas «Torna-se, então, evidente», seguido de verbo no presente do indicativo, não estando, neste caso, identificada a voz que declara a «evidência».  Mas, o estudante passa imediatamente da voz indeterminada à voz de  Ferrão Tavares, atribuindo-lhe  a responsabilidade pela afirmação que faz ao utilizar «uma vez que», descontextualizando a citação e alterando a forma de modalização adotada pela  autora que exprime a dúvida através de emprego do verbo «sembler». 

c) «As linguagens não verbais, assumem, por isso, uma grande relevância na medida em que contribuem para uma maior percepção do estado dos nossos interlocutores. É bom não olvidar que as palavras desempenham um pensamento central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica   da consciência. A este propósito Vigotsky salienta que «uma palavra é um microcosmos da consciência humana» (1996:60)». 

Neste exemplo, o estudante não só expressa as modalidades apreciativa e deôntica, como convoca Vigosky, fazendo dizer ao autor, através da expressão «a este propósito», o que, possivelmente, este não diria, pelo menos do mesmo modo, referindo uma data da edição lida ou citada «em segunda ou terceira mão»  que não corresponde às datas da primeira  publicação e da vida do autor. 

d) «Na sequência de Galisson, Coste (1976), define-se a competência comunicativa como «o conhecimento de regras psicológicas, culturais e sociais que regulam a utilização da fala num contexto social». Sendo a sala se aula um contexto social, deve-se desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Como as crianças gostam de jogos, com a nossa tese, vamos apurar como utilizar jogos para o desenvolvimento da competência comunicativa das crianças».

Neste caso, a estudante começa por utilizar a citação de forma correta, mas passa imediatamente à modalidade deôntica, para, em seguida, partir de uma conclusão de «senso comum» como justificação do projeto que vai realizar. Sendo o parágrafo constituído pelos três períodos com modalidade diferente, o estudante utiliza de forma incorreta o argumento de autoridade da citação.

e) «Os estudos de Vigotsky são muito interessantes para compreender a televisão. Vigotsky refere que a televisão contribui para o desenvolvimento da zona potencial de aprendizagem (Ferrão Tavares, 2016)».

   

Neste caso, a autora utiliza incorretamente uma modalidade apreciativa, cometendo um erro  grave ao citar a autora Ferrão Tavares que não poderia ter feito nunca esta afirmação.   Vigotsky morreu em 1934,  sendo que a televisão terá sido vista por um público muito restrito antes da década de  40. A estudante poderia possivelmente ter afirmado algo do tipo «interpretando o pensamento de Vigostky no contexto actual, a televisão poderá ter integrado a «zona próxima ou potencial de aprendizagem» das crianças». Este exemplo de descontextualização, com anacronismo em relação ao pensamento de autores citados, é frequente em trabalhos que leio, tendo selecionado, propositadamente, um exemplo de uma citação que me foi atribuída. O facto dos estudantes terem acesso  a edições ou traduções de textos recentes,  em formato digital , muito possivelmente, explica que autores do passado sejam convocados a propósito de factos recentes sem que sejam tidas em conta as  condições de produção dos enunciados citados,  nomeadamente, as dimensões temporais dos mesmos. 

Uma das explicações para que os estudantes cheguem ao superior (e saiam do superior por vezes) confundindo os planos do demonstrativo e do interessante poderá dever-se, por um lado, ao facto de programas e práticas de aula enfatizarem a  necessidade de  «dar voz aos aprendentes» ou destes construírem «apreciação crítica»,  frequentemente, sem  a necessária preparação sob o ponto de vista discursivo. A escola continua a privilegiar uma abordagem semasiológica e a fazer a preparação de trabalhos insistindo nos léxicos específicos relacionados com as diferentes disciplinas e ignora, em muitos casos, a perspetiva onomasiológica  centrada nas noções (comparação, quantificação, qualificação...) ou operações transversais às diferentes disciplinas (resumir, definir, parafrasear...). Mesmo as práticas e projetos interdisciplinares  são concebidos numa perspetiva temática, descurando, frequentemente, aspetos discursivos. Refira-se que, nas Metas do Ensino Secundário, pretendia-se, em todos os anos, que os alunos dessem opiniões, mas a categoria modalidade aparecia, como conteúdo a explicitar, na disciplina de português, no 12º ano. 

O  reconhecimento do papel das competências em  línguas no sucesso escolar e no esbatimento das assimetrias sociais tem levado a propostas de concepções transversais das línguas nas outras matérias escolares. Apesar dos novos documentos curriculares para o ensino básico e secundário apontarem  para o reconhecimento do papel das competências comunicativas (linguagens e textos, comunicação) no «perfil do aluno», é nos documentos do Conselho da Europa que as dimensões linguísticas transversais são equacionadas de forma integrada, como no Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires.   Beacco, J.-C., et al. (2016).  Também neste referencial são delineadas pistas para a integração das literacias académicas na formação de professores. 

No caso dos cursos de formação de professores, como  quase todos os cursos  do ensino superior, os conteúdos de escrita académica estão praticamente ausentes de seminários de investigação. Pede-se aos estudantes que escrevam tese ou artigo sem que as características discursivas destes textos académicos tenha sido objeto de análise. 

Centrei-me, neste «bilhete»,  na categoria da modalidade, poderia centrar-me na estrutura de artigos científicos, na elaboração de resumos, na paráfrase de esquemas, na introdução de citações, explicitação de conectores lógicos ou de «performativos» discursivos que clarificam a operação cognitiva que o autor «realiza» no momento de escrita e que este  pede ao autor para  realizar também («vou definir, em seguida», «resumi», «exemplifiquei»… operações discursivas  que traduzem operações cognitivas.  Ao anunciar a estrutura de uma tese ou de um capítulo ou ao anunciar a operação cognitiva que vai realizar,  o autor leva o leitor a antecipar o sentido, facilitando o processo de compreensão. Também a questão da identificação das «vozes» que são convocadas nos textos, incluindo a escolha da voz do autor (na primeira pessoa do  singular ou no plural ou através de fórmulas de apagamento pessoal, de nominalizações, de emprego de construções passivas ou de ouras  formas de identificação dos sujeitos) constitui motivo de  dificuldade na compreensão e produção de discursos académicos, necessitando, muitas vezes, de  aprendizagem em situações formais. 

Se, na escrita, estes problemas se colocam, na situação de apresentação oral de trabalhos,  colocam-se de maneira mais evidente  problemas de natureza discursiva multimodal. 

Este assunto foi objeto de reflexão em artigos publicados. 

Mesmo neste blogue bibliografia...

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2019/11/didatica-das-linguas-culturas.html

Power point integrado na comunicação multimodal

A reflexão sobre a comunicação multimodal podem ser lidos nos seguintes post


https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/literacias-academicas-e-comunicacao.html


Já escrevi sobre a utilização do power point

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html


Mas depois de ter participado recentemente em  três colóquios e depois de ter lido mais uns bons artigos em neurociências (e vulgarização das neurociências), ou melhor,  em  NBIC, vou voltar ao tema.
Para as considerações que vêm a seguir contam, igualmente, referências do domínio da análise dos discursos multimodais, da semiótica- nomeadamente dos «clássicos» que se debruçaram sobre as funções da imagem - estudos em ciências cognitivas, sobre as emoções... e observação e análise de muitas aulas, conferências, comunicações  «ao vivo» e na Internet (TED, Petchakucha, a minha tese em 3 minutos, «cápsulas» de aulas invertidas... Vídeos com especialistas de diferentes assuntos.

Enfim ...não sou «velha do Restelo», porque comecei a usar power point nas minhas aulas quando  poucos professores o faziam. Também não teço estas reflexões porque «sim», porque «acho»! Mas, porque construí um enquadramento teórico e  utilizei uma metodologia de investigação (observação etnográfica suportada em análise dos discursos multimodais) e chego a algumas conclusões, provisórias, como quase todas as conclusões...

Dadas as características do blogue,e adoto um formato mais «interessante» do que «demonstrativo».

https://www.wook.pt/livro/intercompreensao-revista-de-didactica-das-linguas/9857607
http://universidadedepasargada.blogspot.com/2013/10/multimodalite-du-non-verbal-la.html

Começo com várias frases provocadoras:
Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!
Power point «instrumento de tédio mortal»!
Não se aguentam as apresentações de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!
Power point instrumento de preguiça mortal para professores e alunos (e reforço) preguiçosos!


Deviam proibir os bons comunicadores de usar power point, prezzi...!


Como desenvolvi em tópico anterior, os bons comunicadores não precisam de power point. Pelo contrário... Um bom comunicador sabe construir um discurso articulado e vai construindo o seu discurso, adaptando-o ao público e, até, vai  «aperfeiçoando» as definições de conceitos ou encontrando outros exemplos que não estavam nos tópicos preparados. A capacidade de improvisação está presente. A estrutura é  dada pelos conectores verbais  antecedidos dos  conectores não verbais  correspondentes (Em primeiro lugar,  gestos dos dedos).  Os performativos discursivos (Vamos identificar marcas, vamos comparar...) também são reforçados pelas mãos, os conceitos são acompanhados de gestos ilustrativos ou metafóricos...
O comunicador tem mãos livres, o olhar não está preso ao ecrã... e por isso o pensamento e a verbalização do mesmo fluem através do corpo.
Uma ou duas afirmações, para ser mais «científica»...

«La cognition est dans son essence même «incarnée» (Calbris, 2003:194)
«L'homme est un corps pensant» (Varella 2018)
https://www.scienceshumaines.com/francisco-varela-l-homme-est-un-corps-pensant_fr_38435.html

Estes tópicos estão desenvolvidos em outros post com as minhas comunicações.

A utilização do power point só se explica, neste caso, por uma questão de imagem de modernidade: «não quero que me acusem de não saber usar as tecnologias». Ou «posso esquecer-me...».
No entanto, se se quiser usar power point  é melhor só usar três ou quatro dispositivos com alguma imagem humorística, um esquema, uma citação...
E depois ... falar,  olhar e mãos livres!
Porque o comunicador fica livre para pensar e o público fica livre para pensar também.

O sentido da palavra imagem na expressão   «uma imagem vale mais do que mil palavras» tem de incorporar o corpo do apresentador, as suas deslocações, a postura,os gestos, o olhar...o espaço...

Por isso, já há alguns anos, eu dizia baseada nas minhas próprias observações: «power point não é cinema». No cinema, precisamos de nos isolar, numa aula ou congresso, de partilhar... Agora até a bioquímica  parece dizer que a luz é necessária para produzir oxitocina necessária à atenção!

Porque a exposição do comunicador é co-construída com o público. O público antecipa a partir dos olhares, dos gestos, das primeiras sílabas das palavras... mantendo a atenção. E memorizando...
Porque a «mise en mots »  do pensamento despende da mise en corps quer para quem fala quer para quem ouve. Recentemente,  assisti a conferência de grande comunicadora. Não precisava, mas utilizou power point muito bem feito, muito claro... Mas o projetor não estava configurado para o formato... E o que é que aconteceu... o público teve de estar muito mais atento ao que a comunicadora dizia. Ninguém se queixou! Porquê, porque a apresentação oral ficou muito mais interessante e interativa, exigindo muito mais do público que revelou muitas marcas de mise en pensée (adorei observar os efeitos comunicativos deste incidente tecnológico).
Os inconvenientes da apresentação, com frases cortadas,  obrigaram o público a antecipar (como os gestos que antecipam a verbalização) e haverá possivelmente mais facilidade na memorização...só posso falar por mim!
A comunicadora construiu uma história em que nos envolveu. E o formato narrativo parece que se vê no nosso cérebro e no do público. Não me aventuro por essas explicações, mas convido o público a ver o vídeo com a apresentação de Uri Hasson:

https://www.ted.com/talks/uri_hasson_this_is_your_brain_on_communication?language=pt 

Não é por acaso que muitas das melhores conferências TED têm muito poucos diapositivos.

E, agora, uma história pessoal.
Há uns anos fiz a «oração de sapiência» do IPS e tratando-se de formato retórico achei que não deveria usar diapositivos e... senti-me muito bem. No fim, colegas das tecnologias, que tinham torcido o nariz à minha decisão de não projetar nada, consideraram que teria tido razão...  Que tinham estado muito atentos!
Na altura, não sabia as razões da minha satisfação comunicativa e da reação do público... Agora, com as leituras recentes,  percebo melhor!
Daí  a frase provocadora do início: « os bons comunicadores (onde me incluo, já tenho idade para me gabar), deveriam, em certas circunstâncias, deixar o power point em casa ou... levar 2 ou 3 diapositivos com esquema, imagem, citação. A estrutura está na sua cabeça e passa para as cabeças que se encontram à sua frente e até pode ser modificada e co-construída no momento... não precisa de estar escrita.

Para a discussão dos outros casos...  convido os leitores a seguir os próximos post.

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Dias 18 e 19 de novembro 

O "interessante e o demonstrativo" nos discursos académicos multimodais

Ferrão Tavares

Instituto Politécnico de Santarém

GERFLINT-Groupe d’études et recherchespour le français langue international

Synergies Portugal

ferrao.claragmail.com

Resumo

A apresentação de trabalhos escolares com recurso a power point ou outro dispositivo multimédia é uma prática corrente, tanto nos ensinos básico e secundário, como no ensino superior. No entanto, nem todos  os estudantes, mesmo de mestrado, dominam eficazmente a competência prevista na alínea d) do Decreto-Lei 74/2006: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades», recorrendo, quase sempre, a esses dispositivos multimodais.

Essa dificuldade deriva, especialmente, do facto dos estudantes não distinguirem o “interessante” do “demonstrativo”  e de não se aperceberem (porque este conteúdo é raramente objeto de ensino) da multimodalidade  das situações escolares (e de outras) e dos discursos, também eles multimodais, produzidos nessas situações.

A constatação destas dificuldades e a necessidade de desenvolver investigação com implicações na resolução destes problemas que encontravamos no âmbito da nossa atividade de professora e de orientadora ou de membro de júris de provas públicas, levaram-nos à coordenação de  vários projetos de investigação, de tipo etnográfico, sobre a problemática da multimodalidade em contextos académicos e mediáticos e sobre as “zonas de proximidade” entre os dois contextos.

Não vamos, no âmbito desta  comunicação, apresentar esses projetos de investigação, que foram aliás objeto de publicação ( Ferrão Tavares, 2007, 2009, 2013, por exemplo). Vamos, antes, fazer uma síntese resultante dessas investigações,  no sentido de evidenciar as componentes de uma «sintaxe multimodal». 

Estes dois problemas registados nas práticas académicas constituem o objeto das duas primeiras partes desta comunicação. Numa primeira parte,  propomos uma explicitação do título desta comunicação que é efetivamente uma paráfrase, num  contexto diferente, do título de um artigo de Louis Porcher, de 1985,  ,«L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Num segundo momento,  procederemos  a uma  caracterização do conceito de multimodalidade, para mostrar as interações entre corpo, dispositivo tecnológico, meios icónicos e linguísticos.  Distinguiremos alguns elementos de coerência dos discursos multimodais, nomeadamente, metáforas e palimpsestos verbais e ícónicos, marcas verbais e não verbais de operações cognitivas e discursivas (definir, comparar, parafrasear, criticar…). Mostraremos como o corpo se integra no dispositivo multimodal, interagindo com as componentes icónicas e linguisticas, num tempo e num espaço determinados.  Procuraremos   mostrar como as tarefas de comunicação académicas e  profissionais,  com (ou sem)  recurso às tecnologias,  geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos…  ou seja multimodais que, nem sempre,  são equacionados na aula de Português». Analisaremos alguns exemplos extraídos de comunicações profissionais apresentadas em dispositivos públicos (como as conferências TED) e de apresentações escolares disponíveis na Internet. Na sequência  da nossa abordagem, procuraremos,por fim,  mostrar como as línguas interagem com as outras disciplinas escolares, na linha proposta pelos estudos promovidos pelo Conselho da Europa,  no sentido de uma educação plurilingue e pluricultural (Beacco et al. 2010).

Esta comunicação situa-se no prolongamento do artigo:

Ferrão Tavares (2016) L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

Hommage à Louis Porcher- Synergies Europe 10

Un numéro en hommage à Louis Porcher a été publié dans la revue Synergies Europe Nº 10.

Je vous invite à lire mon article:

L’intéressant et le démonstratif : à propos des zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques

«Louis Porcher publie, en 1985, un article intitulé « L’intéressant et le démonstratif :à propos du statut de la didactique des langues et des cultures », (pré)texte àprovocation intellective, dans la mesure où ses recherches et ses réflexions sepenchent alors, de façon résolues, sur les interrelations entre l’école, les médiaset la culture. Dans le cadre de ces interrelations, Louis Porcher souligne autant laportée comme la force des modes et des modalités de la communication non verbale,laquelle est répandue dès lors de façon décisive dans et par les médias, notammentau sein de la communication académique. En 2015, qu’en est-il de l’intéressant etdu démonstratif en matière des interrelations des communications médiatiques etacadémiques ? Pour répondre à cette question, et prenant appui à la fois sur leditarticle de Louis Porcher, sur la première partie, intitulée « DIDACTIQUE : pour labeauté du geste ? », de son ouvrage Geste et communication (1989) et sur son livreTélévision, culture, éducation (1994), je présente dans cet article les fils conducteursque me suis efforcée de tisser dans mon parcours de recherche en éducationaux et par les langues-cultures et les médias.
Mots-clés : convergence, démonstratif, geste, intéressant, multimodalité, médias,zones de proximité»

Décès de Louis Porcher ! Merci Monsieur le Professeur !

Louis Porcher est décédé  le 13 juillet 2014. Il a été  une  figure majeure de la didactique, de l’enseignement et de la diffusion du français comme langue étrangère.  Je viens de l'apprendre à travers le FDLM!

Notre « champ » disciplinaire est plus pauvre. 

Probablement le dernier texte publié sans son blog (posté le 8 juin, 2014) m'a fai découvrir le sens et l'emploi de « Thunes ».  Beaucoup de découvertes  grâce à lui. Je cherchais « L' intéressant et le démonstratif », article publié dans les ELA 60, en 1985, quand je suis tombée sur cette triste nouvelle. J'ai beaucoup appris avec lui pendant les séminaires  de DEA, dirigé par Robbert Galisson, dans des colloques, dans des soutenances de thèse, pendant les soutenances de DEA et de   mes deux doctorats. Dans le doctorat de 3e Cycle, il était charmant et enthousiaste. Dans le doctorat nouveau régime, une discussion à trois (avec Galisson) sur la Didactique et « l'esprit de chapelle » m'a un peu (beaucoup)  bouleversée. La rupture entre deux maîtres  allait s'initier ou...  se poursuivre plutôt et se confirmer à ce moment- là. 
Inévitable?
Je l'ai rencontré après dans des Colloques ASDIFLE.  Il m'appréciait, moi j'avais énormément appris avec lui. Un moment bien précis :  Cluny , 1981 : une conversation à propos de ma méthode « Laisser faire, laisser parler »!

Merci Louis Porcher


      

Investigação sobre comunicação em educação

A primeira grande dificuldade de um investigador prende-se com a questão de investigação. Antes de ir para França, fui  falar com o Senhor Professor Doutor Albano Estrela. Como sempre, recebeu-me com o entusiasmo, o carinho, a compreensão com que recebia todos os estudantes e perguntou-me qual era  a minha questão. Aí respondi com o atrevimento de principiante: «a autonomia». «Bom, isso é o tema!». Depois perguntou-me qual a metodologia: e respondi: «vou fazer uns questionários para saber as representações dos professores». «Ora, minha filha, essas são as respostas de todos os principiantes!»

O que me preocupa é que, hoje, não são só principiantes que dão respostas destas! Até em provas!

São por vezes temas engraçados, às vezes mesmo interessantes, mas muito pouco demonstrativos!

Então vamos lá conversar um pouco:

Uma investigação em Didatologia- Didática das Línguas culturas, como em Educação, em geral, passa por uma fase de problematização, num contexto, implica conceptualização e tem implicações.
Numa fase em que tantos professores fazem tantos sacrifícios para frequentarem mestrados e doutoramentos é obrigação dos orientadores terem presente a coerência entre as diferentes componentes e a existência de implicações «une thèse qui n'est pas utile est futile». Tem que  contribuir para melhorar algo.  

Não se investiga um tema, mas uma questão que surge num contexto. Uma vez formulada a questão, definem-se objetivos  (e não o contrário).  O enquadramento teórico permite definir conceitos-chave e construir uma grelha (não é a história da televisão ou das TIC, muito menos políticas... a não ser que o estudo seja sobre história ou políticas).

Para o enquadramento metodológico, não se faz também a história toda dos métodos qualitativos e quantitativos.  Justificam-se as opções tomadas.

Se  nos interessa saber

•  o que pensam x das TIC- análise das representações
•  o Quê? O que dizem fazem... - análise de conteúdo
•  Como - análise do discurso

Mas será que um estudo de um professor sobre representações tem implicações? Contribui para a melhoria de alguma coisa?

Saber o que pensam as pessoas dos políticos é importante para os jornalistas, o público e para os políticos. Sempre se podem comparar representações, em diferentes momentos, de muitas pessoas, através de técnicas de amostragem.Trata-se de estudos com valor sociológico. Agora... saber o que pensam 30 pais sobre o ensino do Francês ou do Inglês, ou 20 alunos do ensino das Ciências ou das TIC? Quais as implicações? Confesso que não vejo o interesse de estudos (os mais frequentes) que ficam por esta questão das representações em educação.

Mas interessa saber quais as marcas que uma inovação (por exemplo o quadro interativo multimédia) provocou nas práticas do professor, nas aprendizagens... Nessa altura, não será necessário (e possível no tempo em que desenvolvem os projetos, nos diplomas em Bolonha ) observar, transcrever, analisar um «corpus» - e não se fala de amostra - composto  com dados de muitos agentes,  mas recolher dados de alguns casos que  permitam tirar conclusões  que sirvam ao próprio e aos colegas (leitores de artigos) para melhorarem as suas práticas e contribuírem para a melhoria das aprendizagens. Até pode ser interessante, neste momento, saber o que pensam os professores ou alunos de para compreender os dados, mas trata-se  de dados complementares.

O investigador recolhe  dados que lhe permitam identificar marcas que traduzam as mudanças: cadernos de alunos, print de quadros, diários, testes, fichas, notas de observações... regista aulas em vídeo, momentos em que os alunos estão no computador, nos quadros.... em função sempre da questão- chave.  
Procura «cartografar sistematicamente» uma determinada situação, utilizando durante o tempo máximo que lhe permita chegar à conclusão que esgotou, naquela fase, a recolha do «corpus». Utilizou uma metodologia etnográfica.  Kozinets fala de metodologia netnográfica  quando se trata de investigar a questão de saber «o que se faz com a internet?». Identificar marcas de aprendizagem na Internet sobre um assunto, num determinado momento, identificar marcas de utilização de plataformas... passa por metodologias netnográficas que recorrem a testes de usabilidade (não confundir com fichas heurísticas de sites) que permitem responder a questões do tipo: «que fazem os sujeitos, durante x tempo, quando resolvem um problema a partir de um site?».  Como é fácil encontrar na net, não cito.

E agora há os métodos de traçado dos percursos. Já referi  o susto que apanhei quando vi o meu traçado no Facebook. Há um ano, quando apresentei «o meu museu» , na minha homenagem em Faro, achei muita piada, mas este tratamento estatístico com  http://www.wolframalpha.com...assustou-me, mas  é uma ferramenta indispensável para todos os investigadores que queiram trabalhar sobre estas questões.

Ao trabalho! Simplifiquei o que não é fácil simplificar, correndo os riscos das simplificações!

  Para quem quiser aprofundar este tema, sugiro a leitura da obra coordenada por Carmen Guillén e publicada pelo Ministerio de Educación e Ed Graó. No meu artigo desenvolvo os tópicos aqui apresentados.

Novo governo... e os ministros são...

Vou escrever um artigo «achativo».  O futuro governo PSD - CDS terá  10 ministros, portanto  já se conhece quase  meio governo...

Mas deveriam ter  definido primeiro  um perfil... é assim que se faz habitualmente.

Então  qual é o perfil de Primeiro Ministro?

Um «mestiço» de culturas (humanística, artística, científica, tecnológica...), para utilizar a expressão de Michel Serres. Há muito tempo que não temos nenhum, mas...
Com experiência profissional na gestão de...
Licenciatura em...
Com bom senso, capacidade de reflectir antes de falar, que ouça os outros e «digira» a informação, que comunique bem, mas não de mais. Com competências relacionais...

Nem sempre se pode ter tudo... mas pelo menos algumas destas qualidades.

Passos Coelho não é um mestiço de culturas, não tem experiência profissional, nem de gestão... licenciou-se em quantos anos?... e  havia  «as oportunidades» dos estudantes dirigentes estudantis! Sei que o Primeiro Ministro actual não foi um bom exemplo, neste campo!
Bom senso, capacidade de reflectir e digerir   a informação...é isto que me está sobretudo a preocupar... Passos Coelho ouve  e não contextualiza, não relaciona (estou a escrever sobre este assunto  um texto demonstrativo a propósito de trabalhos dos meus alunos). Ouviu o Professor Santana Castilho (Professor  que muito aprecio mas  de quem, por vezes, discordo)  dar um exemplo de alunos do programa «Novas Oportunidades», num livro interessante sobre Educação (cf O Público de hoje) e  faz um afirmação com modalidade apreciativa, generalizando.  O Professor Santana Castilho sabe, como eu, que alguns dos nossos melhores alunos do Ensino Superior vieram dos maiores de 23 anos e, alguns, das «Novas Oportunidades», mas também ... os piores.... Aliás sabe que para que os alunos do Ensino Superior paguem propinas e não desistam ou não vão para outro estabelecimento,  alguns professores   são desviados para outros cursos... os alunos empurrados para cursos nocturnos ... reprovar alunos mesmo que não saibam ler nem  escrever vira-se contra o professor!  Depois o empregador diz «o senhor até pode saber engenharia, mas, como não sabe escrever, nem acabei de ler o seu currículo!». Um entre muitos exemplos  do meio empresarial! Portanto para quê falar das «novas oportunidades», onde para além de casos  maus (também não vão longe nos empregos!) tanta gente  de valor se conseguiu realizar.

Depois há os outros casos: um dia ouve um futuro ministro das Finanças e sem tempo para pensar e ouvir outras vozes fala,  descontextualiza, é corrigido!

 Comunica bem, mas sempre na modalidade apreciativa (discurso « achativo»), como tenho vindo a analisar!
Tem competências relacionais... a experiência  de dirigente estudantil serviu e...  talvez vá servir para ganhar eleições!

Para a  Cultura

Não há ministério, mas exige-se  um  nível mais elevado de «mestiço» de culturas, um homem ou uma mulher das artes, com experiência de vida variada, em Portugal  e no estrangeiro... experiência de gestão. Que leia, que veja exposições, espectáculos...esqueci-me da lista de livros que levou para férias no ano passado, mas fiquei mal impressionada quando ouvi, li, vi...? em cima da mesa!
Um ministro da Cultura  tem de ter  um discurso demonstrativo... Não pode achar muito giro... ou outros adjectivos avaliativos do tipo!

Passos Coelho saberá quem é o Conde de Abranhos (teimo em colocar esta questão aqui) ou Pina Bausch... viu os »Primitivos»? Acha que cantar uma ária ou tirar uma fotografia no Claustro do Convento de Cristo em Tomar chega para fazer «boa  figura» na cultura?  Parece estar  muito preocupado com isso ( Jornal das 8 TVi de ontem)!

Para  Ministro da Presidência- Miguel Relvas... figura de tomarense muito «venerada» e  criticada nos cafés da terra. Mau aluno, gostava de impressionar os professores, demorou anos a tirar  a Licenciatura em Ciência Política e Relações Internacionais.  Diz-se, na terra,  que foi no Brasil, mas nem na PUC, nem na UNICAMP, nem  em outras conhecidas. Na página do Parlamento não encontrei essa referência.
Licenciatura adequada  aos muitos cargos políticos que exerceu e nem precisou do título!  Perfil igual ao do candidato a Primeiro Ministro. Onde está a  competência referencial?  Fala de tudo, «acha» sobre tudo. Como líder do PSD não me incomoda, mas como ministro! Terá lido o Conde de Abranhos!

Finanças... desconfio de quem utiliza linguagem tão baixa... vou parafrasear o empregador referido: Eduardo Catroga até pode saber muito de Finanças, mas desconfio de quem não sabe, ou não quer, construir um discurso argumentativo. Até porque já esteve no governo e não consta que tenha resolvido o problema das finanças públicas, nessa altura! Os Portugueses merecem respeito! No Brasil ... não há o risco de falar!

E um desabafo: que  tristeza! Depois de uma figura como a do Dr . Teixeira dos Santos: com um perfil de Ministro (sobre Finanças não me pronuncio, mas tenho confiança nele) aqui  e a defender interesses nacionais nos Estados Unidos, como no início da semana! Muito mal tratado por muita gente!

Ministro da Defesa, Negócios Estrangeiros... Paulo Portas... Como  me poderão explicar a nossa necessidade de submarinos?  Discurso demonstrativo, competência comunicativa, relacional... Até é um «mestiço» de culturas, mas não me inspira confiança...

Um pedido aos políticos que ganhem ou percam eleições. Entendam-se e escolham os competentes, os perfis certos  para cada cargo. Estamos todos à espera disso. No passado, todos cometemos erros... Vamos ver se cometemos menos...

Telejornais e discurso «achativo»

Já analisei neste blogue o discurso  «demonstrativo» e o «interessante», referindo-me ainda depreciativamente ao discurso «achativo». Ontem, ao ver o telejornal e o comentário de Márcia Rodrigues, não pude deixar de fazer o comentário seguinte: a que propósito tenho de pagar a uma jornalista  para estar em Nova Iorque para «mandar bocas» sobre  DSK? Já tem feito  reportagens correctas em cenários de guerra, por exemplo.

Um correspondente - se se justificar, porque hoje há muitas maneiras de aceder a notícias e mesmo a análises -  tem obrigação de reportar os factos e  apresentar análises baseadas em argumentos, tentar o demonstrativo... não  fazer o comentário jocoso, cínico - tenho pena de não ter tomado notas... do discurso da referida jornalista. Os comentários achativos cabem aos espectadores!

Já agora... o  piscar de olhos de José Rodrigues dos Santos podia ficar bem num jovem jornalista... não  há razão para o manter.  No final dos jornais é conveniente terminar com   uma notícia menos séria, com uma curiosidade  para estabelecer a ligação com  a publicidade e a programação de entretenimento, mas  o piscar de olhos...  pode até não ser nada bonito na nossa cultura! 

Creio que vou mudar de canal, apesar de pagar para a RTP e, no entanto,  sou grande defensora de um ou dois canais de  televisão pública.

Discurso Político - O discurso «líquido» e popular

O discurso político era normalmente caracterizado como sendo «langue de bois», quer dizer um discurso com alguma complexidade, com alguma especificidade, tornando-se difícil para o público que considerava que quem era capaz de produzir este discurso sabia do que estava a falar (mesmo que nem sempre acrescentasse muito). Em Portugal, os discursos do antigo Presidente da República, Dr. Jorge Sampaio, foram algumas vezes analisados em termos de «langue de bois». Nem sempre os percebíamos mas sabíamos que eram credíveis.

Parece que o discurso político está a mudar. Na preparação deste post sobre o discurso do Dr. Passos Coelho, acabei por encontrar uma análise sobre a mudança do discurso «langue de bois» para «discurso líquido» no Brasil. Por isso, não é só aqui...

Então vejamos:
Segundo Lívia Falconi ,«O discurso político se caracteriza como um discurso “líquido”, denominação vinda da obra Modernidade Líquida de Zygmunt Baumam, de “fala breve e efêmera (...) discurso curto, descontínuo e ininterrupto” (Courtine,2006), do qual é difícil depreender algo, pois é fluído».

Analisemos então algumas marcas do discurso do Dr. Passos Coelho que tenho vindo a registar:

Marcas de pessoa- Emprego do eu «como (eu) estou convicto que vai haver..convicto de que da clarificação desta crise... «Eu acho...», «Eu penso»

Ou então «O PSD acha», no qual se inclui o eu do líder (cf artigos sobre o achativo).

Emprego de expressões avaliativas: «inevitabilidade», «brevemente», «governo forte», «o pior que...», «clima irrespirável»,«situação pantanosa», «governo mais forte do que este, mais autoridade e mais respeitador», «trapalhadas» (com repetição)...

Emprego de expressões figurativas e metáforas: «perder o comboio», «pingue-pongue», «passo em frente», «estar de calças na mão»!!! «descalçar a bota»...

Estas expressões que podem dar expressividade e clareza a um discurso político se usadas com parcimónia, usadas «a torto e a direito» - como é o caso no discurso de Passos Coelho- reforçam o lado «líquido» do discurso- ou «pastoso»- creio que foi o adjectivo usado pelo Dr. Pacheco Pereira. O emprego de «abrangente, consenso alargado», «solução forte» ... mostram a falta de solidez das propostas.

Quando a crise está à nossa frente como é que pode ser considerada «uma bota»?

Esta metáfora, então, permitam-me o uso do discurso «achativo», «é inaceitável» e choca os portugueses que sofrem o efeito da crise que infelizmente não é uma «bota». Até porque o referido político, ou os políticos que o rodeiam - também com discurso líquido- não nos estão a falar com acções. O Dr. Paulo Portas tem um discurso «langue-de-bois», mas avança - possivelmente até de mais- mostra solidez, estudo dos dossiers.O discurso do Senhor Primeiro Ministro ou o discurso do Senhor Ministro Teixeira dos Santos podem sofrer de «langue de bois», carregados com números e acções, verbos, ausência de termos genéricos. Podemos não gostar - e eu nem sempre gosto, nem das palavras nem das acções,nem do ar com que são apresentados ... mas eu acredito no esforço, no trabalho, no estudo e tenho esperança no resultado.

Onde está o «trabalho de casa» de Passos Coelho ou de Miguel Relvas?
O público não precisa de tanta proximidade, nem a deseja! Um discurso para ser claro não precisa de ser «pitoresco»!

Voltando ao emprego destas expressões com parcimónia. O antigo Presidente da República Dr. Mário Soares diz que o «Senhor Presidente da República não pode sacudir a água do capote». Expressão figurativa também, mas sem carga negativa. A expressão figurativa reforça o apelo «angustiado». Além disso, o Senhor Dr. Mário refere-se ao «Senhor Presidente da República» - e não «ao Presidente da República» como muitos políticos e jornalistas, que possivelmente já não sabem também que o emprego de «o Cavaco», ou «o Sócrates» «desqualifica» os políticos em cargos nacionais.

Podemos suprimir, antes de ou depois do desempenho dos cargos, o «Senhor», ou podemos, quando muito, utilizar o nome sem artigo. Se o Dr. Passos Coelho ou se Passos Coelho for a primeiro ministro escreverei, certamente, «o Senhor Primeiro Ministro».