Observação de aulas- Análise das interacções

Numa aula de língua, podem distinguir-se três tipos de funções (Dabène):
informação, animação, avaliação.

Estas funções estão ligadas aos macro-actos de fala que fazemos quando falamos. Assim, falamos para contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.

Na aula, quer o professor quer o aluno têm de realizar enunciados que desenvolvam estas capacidades (não todos na mesma aula, mas ao longo do ano) têm de ter momento em que «praticam» estes macro-actos que, assim, podem ser considerados os objectivos comunicativos da aula de língua que podem ser estabelecidos em relação com as metas de aprendizagem.

Assim, o professor pode interrogar-se, no final da aula? Que fiz quando falei? E o aluno X que fez quando falou? Qual foi o objectivo comunicativo? Falou para contar, para explicar?...

Os estudos que têm sido feito sobre as interacções mostram que nas aulas, quer em termos de géneros de escrita (textos que os alunos lêem e produzem) quer em termos de oralidade, predomina o falar para contar (descrever integrado). Isso significa que a explicação e a verdadeira argumentação (não o achismo que se traduz por construções simples) que implicam a verbalização da noção de hipótese de causa e consequência, emprego de condicionais e conjuntivos, conjunções... ou a prescrição (é preciso que os alunos estudem..., se não fizerem...) são menos «praticados». Não é pois de estranhar, como se mostra no Relatório Gave, que em Matemática ou Ciências os alunos tenham dificuldade para compreender os enunciados dos problemas ou fazerem justificações.

Observação de aulas- comunicação paradoxal

Depois de lermos o post anterior, é fácil perceber os efeitos da comunicação paradoxal nos alunos. Se um professor estabelece algo e o professor a seguir estabelece o princípio contrário, quem tem razão? Se o mesmo professor aprova a resposta do aluno verbalmente, mas se repetidamente retira o olhar, ou está virado para outros alunos, este aluno fica em situação de «double bind».
Um exemplo linear e familiar:
O meu filho chegou a casa- há uns bons anos- a dizer : «não gosto de Matemática e a professora não gosta de mim, nunca olha para mim». Mãe interessada por estes assuntos de comunicação e preocupada com o sucesso do filho foi falar com a Directora de Turma et, en passant: « A senhora professora de Matemática é uma pessoa aberta? Então pedia-lhe que dissesse à Senhora Professora para olhar para o meu filho quando fala com ele».

Situação resolvida com sucesso escolar. Situação quase anedótica mas que eu própria como professora tenho conhecido. Se perguntar no fim da aula se olhei para todos os alunos, nem sempre tenho a resposta. E às vezes passam-se dias sem ver os mesmos alunos!

O número de alunos, o contexto, a gestão das actividades e da interacção e ... a simpatia ou menor simpatia- que é recíproca- levam-nos a «ignorar» alguns alunos que não metacomunicam em casa com a mãe que metacomunica com o director de turma e, muito menos, com o professor directamente... por vezes a indisciplina pode ser a via escolhida!

Na formação de professores, esta é uma dimensão importantíssima a integrar.

L' observation de classes

Post construit à partir de l'article que j'ai publié dans Les ELA, nº 114 sur L'Observation de classes, coordonné par Ch. Puren (1999), intitulé « L'observation du non-verbal en classe de langue».

Les typologies de comportements et les configurations multicanales de comportements


«J'ai élaboré cette typologie de gestes à partir de l'observation de différentes classes de langue, en empruntant quelques catégories à la typologie de J. Cosnier (1987). Tout d'abord, il existe des gestes articulatoires ou de structuration, que l'on fait pour soi-même. Ce sont des gestes liés aux langues que l'on est en train de parler. On peut distinguer aussi des gestes autocentrés, qui peuvent plaire ou déplaire aux autres mais qui font partie d'un « style » personnel. On se rend rarement compte que l'on est en train de tripoter un foulard, par exemple.


Ensuite, il s'impose de distinguer les gestes que l'on adresse aux autres. Tout d'abord, des gestes de type discursif. Pour structurer une conversation - pour énumérer, par exemple -, on procède différemment en français et en portugais (en français on commence par le pouce tandis qu'en portugais on énumère en partant de l'auriculaire et ensuite on sépare les autres doigts, geste que le locuteur portugais peut renforcer à l'aide de la main droite- geste qui est en train de changer). Ces gestes deviennent particulièrement importants en classe lorsqu'ils sont liés à la mise en scène de la narrativité. Le professeur raconte une histoire et souligne les connecteurs à l'aide de gestes qui peuvent ne pas être les mêmes dans les cultures en présence. Une explication ou une argumentation sont étayées par des gestes discursifs. Bien évidemment les comportements paraverbaux (le débit, la modulation de la voix) jouent un rôle important dans ce processus de mise en scène du discours. Les gestes illustratifs qui miment des objets, décrivent des actions ou des mouvements, jouent évidemment un rôle sémantique très important en classe. Mais ils jouent également un rôle dans la mise en scène de la narrativité. Ils permettent très souvent à l'enseignant de jouer le rôle de plusieurs personnages, de dramatiser, d'expliquer. Soulignons aussi que le geste précède normalement l'énoncé linguistique, ce qui provoque une anticipation cognitive de la part de l'enfant ou de l'adolescent.

Les gestes de « pilotage conversationnel » - selon la désignation proposée par J. Cosnier (1987) - sont également très importants en classe, surtout avec les plus jeunes enfants. Le professeur montre par cette catégorie de gestes qu'il est à l'écoute des élèves et, en même temps, il se rend compte de l'attention que ceux-ci lui accordent. Par ailleurs, l'enseignant sollicite ainsi leur prise de parole. Dans une classe d'enfants, ceux-ci sont très actifs, effectuent des activités, font des actions, réalisant des gestes fonctionnels avec des ciseaux, de la colle, du papier,... À mesure que l'on avance dans la scolarisation, cette catégorie de gestes diminue. Les gestes affectifs renforcent la relation pédagogique. (...) Un sourire, l'inclinaison latérale de la tête jouent souvent ce rôle.

(...) les gestes ne surgissent pas isolés, ils se placent dans un continuum et c'est pourquoi j'ai dû procéder, par la suite, à une analyse de configurations multicanales de comportements. Dans mes recherches,j'ai été amenée à dégager deux types de configurations multicanales de comportements que j'ai qualifiées de sociofuges ou sociopètes, termes que E. Hall (1984) a utilisés (...) pour caractériser les espaces. L'observation a confirmé l'existence de ces configurations. Dans les configurations qui rendent la communication difficile, j'ai pu observer les comportements suivants de l'enseignant : posture hiératique ou inclinaison en arrière, absence de sourire, gestes tendus de la main et du bras, gestes angulaires, ces comportements étant souvent accompagnés de l'emploi de l'impératif ou de questions, et par des intonations de voix autoritaires. En revanche, les configurations sociopètes sont composées des comportements suivants : inclinaison du tronc en avant à l'adresse de l'enfant, posture en miroir ou en miroir opposé, donc gestes de convergence interactive, sourire, inclinaison latérale de la tête, gestes arrondis, non tendus. L'expression de l'hypothèse et l'emploi du conditionnel ou du subjonctif contribuent encore à atténuer, à apprécier ou à solliciter. Le ton de voix, le débit sont d'autres composantes de cette configuration, caractérisée par des phénomènes de synchronisation ou de convergence interactive entre celui qui écoute et celui qui parle. Bien évidemment, des enchaînements différents ont été observés. J'ai par ailleurs repéré les motivations de ces comportements généralement adressés aux mêmes élèves en fonction des représentations négatives ou positives que l'enseignant avait de chacun des élèves en question.

Comme je l'ai déjà souligné, l'enseignant a tendance à adresser des comportements de « double contrainte » aux élèves qu'il n'apprécie pas beaucoup. Même si verbalement l'enseignant approuve ce qui vient d'être dit par l'élève, il disqualifie le message à travers ses gestes. Généralement, c'est le contenu qui fait l'objet de l'évaluation positive et la forme qui est disqualifiée. J'ai également vérifié les effets interactifs de ces comportements, notamment les silences ou la participation des élèves. Les élèves adoptent des comportements d'évitement ou en synchronie en fonction de la configuration qui leur est adressée (Ferrâo Tavares, 1992)».

Observação de aulas-Espaço

Quando se observa uma aula a primeira dimensão a ter em conta é o espaço. O espaço desempenha funções simbólicas, relacionais,comunicativas ou interaccionais, funcionais (passe a repetição).

O espaço panóptico - das prisões, igrejas(com o púlpito) universidades antigas (com cadeira do professor) - desempenha função simbólica, reforçando o poder dos agentes e marcando a distância que os separa dos outros, e comunicativa (todos os participantes podem ver o orador); Serve para a função de argumentação e de informação da mensagem do orador.

A escola tradicional baseava-se em tarefas escritas por parte dos alunos, daí as carteiras que «isolavam» os alunos nessa tarefa- a escrita individual exige espaço - e na apresentação oral ou escrita por parte do professor ou do aluno «chamado» ao quadro. O espaço e o quadro desempenhavam a função comunicativa dados que todos podiam ver o orador. E o orador «controlava» as tarefas de escrita. Reforço do seu papel que «sabia manter as distâncias».

Com métodos mais «modernos» o aluno- aprendente passou a «estar no centro do processo educativo - o que se compreende em parte, mas a escola ficou «desarrumada». As distâncias foram reduzidas, a dimensão relacional foi acentuada - por vezes não a interaccional ou comunicativa. O que não é necessariamente bom ou mau.

Numas salas as cadeiras estão dispostas em U ou V, estando o professor no centro do dispositivo. Assim, muitas vezes, não olha para os alunos que estão nas extremidades e não lhes dá a palavra. Noutras salas as carteiras estão em filas: espaço funcional para a escrita, mas os alunos estão de costas voltadas quando falam. Em outras salas há grupos de quatro ou seis mesas colocadas de qualquer maneira. Mas como se destina ao trabalho em grupo, os alunos têm condições para trabalhar, mas não para partilhar os trabalhos feitos. Que acontece então? Como tenho visto, o professor lê um texto atrás e os alunos viram a cabeça, quando viram, para olhar para o professor, outras vezes circula enquanto fala e tem de repetir cinco vezes para ser ouvido pelos cinco grupos à medida que circula e que obtém o olhar de algum aluno, que explica aos outros... Um aluno sentado explica aos outros que estão atrás o que o grupo fez e ... ninguém ouve ninguém.

Além disso, a proximidade, a invasão do território de um aluno por outro, gera situações de indisciplina.

O quadro interactivo multimédia veio retomar a disposição tradicional da sala. O espaço panóptico reaparece com o estrado. A apresentação multimédia completa a apresentação verbal e não verbal de professor e aluno em situação expositiva ( o que até estará bem - o professor tem de explicar e tem de aprender a explicar e ensinar aos alunos a explicar e ... partilhar. (Toda a gente explica tudo hoje, então com power point!!!...mas, muitos professores têm medo de dizer que explicam, que também recorrem a métodos expositivos!). Mas os computadores portáteis à frente dos alunos isolam-nos e...


Então, que fazer?
Não há receitas. Estas considerações não são «bocas» minhas baseiam-se em estudos sobre comunicação (Watzlawick, Birdwistell, Méharabian, Ed. Hall, Winkin, Goodwin... e Rosenthal, R. Scherer, K.R. Harrigan, j. A. (2008) The New Handbook of Methods in Nonverbal Research. Oxford: Oxford University Press.

O professor tem de ter consciência da importância dos seus comportamentos e dos dos alunos. Em função das diferentes actividades, terá de adaptar o espaço. Propondo várias actividades e para não provocar efeitos de indisciplina, poderá escolher a função mais importante que pretende reforçar na aula em questão.
Assim actividades com informação- quer seja dada por professor ou aluno- implica o olhar de todos -cf outros posts sobre a comunicação interpessoal e o olhar. O mesmo acontece com a leitura em voz alta. A função de animação implica deslocações. A função de avaliação pode exigir imobilidade no centro do dispositivo- se for em geral- ou o acompanhamento personalizado.

O observador terá de ter presente a relação entre as diferentes funções das actividades e o espaço ou os comportamentos proxémicos dos diferentes «actores». Não há comportamentos necessariamente bons ou maus em si, podem é , em determinados contextos, contribuir para a indisciplina (proximidade de alunos de culturas diferentes, por exemplo, pode gerar comportamento de indisciplina- países do Norte e Sul estabelecem diferentes distâncias, basta observar conversas em aeroportos para nos apercebermos.

E ler um texto de costas ou a circular na sala... falar virado para o quadro ou para a apresentação multimédia... são actividades que implicam o olhar! E , possivelmente, os computadores em determinados momentos têm de ser desligados.!