Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Congresso Língua e Cultura Portuguesas- Universidade Lusófona

Dias 18 e 19 de novembro 

O "interessante e o demonstrativo" nos discursos académicos multimodais

Ferrão Tavares

Instituto Politécnico de Santarém

GERFLINT-Groupe d’études et recherchespour le français langue international

Synergies Portugal

ferrao.claragmail.com

Resumo

A apresentação de trabalhos escolares com recurso a power point ou outro dispositivo multimédia é uma prática corrente, tanto nos ensinos básico e secundário, como no ensino superior. No entanto, nem todos  os estudantes, mesmo de mestrado, dominam eficazmente a competência prevista na alínea d) do Decreto-Lei 74/2006: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades», recorrendo, quase sempre, a esses dispositivos multimodais.

Essa dificuldade deriva, especialmente, do facto dos estudantes não distinguirem o “interessante” do “demonstrativo”  e de não se aperceberem (porque este conteúdo é raramente objeto de ensino) da multimodalidade  das situações escolares (e de outras) e dos discursos, também eles multimodais, produzidos nessas situações.

A constatação destas dificuldades e a necessidade de desenvolver investigação com implicações na resolução destes problemas que encontravamos no âmbito da nossa atividade de professora e de orientadora ou de membro de júris de provas públicas, levaram-nos à coordenação de  vários projetos de investigação, de tipo etnográfico, sobre a problemática da multimodalidade em contextos académicos e mediáticos e sobre as “zonas de proximidade” entre os dois contextos.

Não vamos, no âmbito desta  comunicação, apresentar esses projetos de investigação, que foram aliás objeto de publicação ( Ferrão Tavares, 2007, 2009, 2013, por exemplo). Vamos, antes, fazer uma síntese resultante dessas investigações,  no sentido de evidenciar as componentes de uma «sintaxe multimodal». 

Estes dois problemas registados nas práticas académicas constituem o objeto das duas primeiras partes desta comunicação. Numa primeira parte,  propomos uma explicitação do título desta comunicação que é efetivamente uma paráfrase, num  contexto diferente, do título de um artigo de Louis Porcher, de 1985,  ,«L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Num segundo momento,  procederemos  a uma  caracterização do conceito de multimodalidade, para mostrar as interações entre corpo, dispositivo tecnológico, meios icónicos e linguísticos.  Distinguiremos alguns elementos de coerência dos discursos multimodais, nomeadamente, metáforas e palimpsestos verbais e ícónicos, marcas verbais e não verbais de operações cognitivas e discursivas (definir, comparar, parafrasear, criticar…). Mostraremos como o corpo se integra no dispositivo multimodal, interagindo com as componentes icónicas e linguisticas, num tempo e num espaço determinados.  Procuraremos   mostrar como as tarefas de comunicação académicas e  profissionais,  com (ou sem)  recurso às tecnologias,  geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos…  ou seja multimodais que, nem sempre,  são equacionados na aula de Português». Analisaremos alguns exemplos extraídos de comunicações profissionais apresentadas em dispositivos públicos (como as conferências TED) e de apresentações escolares disponíveis na Internet. Na sequência  da nossa abordagem, procuraremos,por fim,  mostrar como as línguas interagem com as outras disciplinas escolares, na linha proposta pelos estudos promovidos pelo Conselho da Europa,  no sentido de uma educação plurilingue e pluricultural (Beacco et al. 2010).

Esta comunicação situa-se no prolongamento do artigo:

Ferrão Tavares (2016) L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

O acordo ortográfico e EU

Um comentário naïf sobre a minha maneira de escrever. Deveria escrever sempre a respeitar o acordo, pelo menos é o que está legislado,  e  eu procuro cumprir a lei, mas...

- utilizo registos  (utilizações pessoais da língua) em função dos meus interlocutores e das representações que tenho destes e da relação destes com o Acordo. Assim, dirijo-me ao «Arquitecto» que não terá visto a sua licenciatura ser retirada... E como foi em Arquitectura! Sinto que estaria a insultá-lo!  No entanto, já me habituei a escrever Didática.
 Não  utilizo o Acordo quando escrevo ao Sr. Professor Coimbra, professor do 1ª ciclo aposentado, a desempenhar cargos importantes, porque me fez exame da 4ª classe e poderia achar que me deveria ter reprovado. Além disso, foi grande amigo da minha Mãe (e Professora) e poderia enviar-lhe uma mensagem (em pensamento só, infelizmente). Será que eu utilizaria o novo acordo ao escrever à minha mãe?
- utilizo o acordo quando escrevo no blogue ou em artigos, no computador, mas, ontem, dei-me conta de um caso espantoso: Tive de escrever à mão o «regulamento» de  minha casa de férias. Um longo texto... e aí, ou riscava ou reescrevia o texto, porque escrevi como antigamente. Perdemos o hábito de escrever textos longos à mão! Mas a mão está articulada com a memória...
Tenho referências mais credíveis nos meus artigos, mas deixo aqui explicações naïves do meu duplo modo de funcionamento.

http://mashable.com/2015/01/19/handwriting-brain-benefits/#sLmeJtL34EqV
http://www.nytimes.com/2014/06/03/science/whats-lost-as-handwriting-fades.html?_r=1

Ir à escola para aprender a ler, escrever e googlar

Ir à escola para aprender a ler, escrever e googlar é o título da peça assinada por  João Pedro Pereira, Maria João Lopes, Samuel Silva e  publicada  no P 2  A Escola num  Ecrã, suplemento do jornal Público, do dia 30 de março de 2014.

Mais uma vez o Público interessa-se pelas «zonas de proximidade entre a Escola e os média» tema sobre o qual me tenho debruçado durante muitos dias da minha vida. Tema com actualidade conjuntural, educacional, social (e política)!  

Não posso, no entanto,  deixar de constatar a falta de memória do Ministério da Educação. E como fui paga pelo Ministério da Educação para, integrada numa equipa,  construir um modelo de formação e dinamizar formação de professores, no sentido de estes utilizarem as tecnologias para  levarem os alunos a aprender a ler e a escrever  ou para aprender «googlando», para parafrasear o título da peça, pretendo  contribuir com este post  (e intencionalmente escrito sob a forma de post a enviar por email  também ao ME , à Fundação Gulbenkian e à  direção do jornal Público)  para um melhor conhecimento do «património» do Ministério da Educação.

«Será que existem conteúdos que cobrem todas as áreas e níveis de ensino?» questiona o responsável pelos Recursos e Tecnologias Educativas da Direção- Geral da Educação, José Moura Carvalho, na referida peça.

«Já não houve dinheiro para fazer mais formação» (no Plano Tecnológico da Educação), refere o mesmo responsável.

E aqui permito-me responder que há conteúdos  e houve formação (pelo menos em Português, embora não no PNE)  e, como o Português está nas outras matérias, nomeadamente quando se recorre às tecnologias, como sublinham estudos internacionais e como revelam análises de provas de exame do ME,  a resposta é, por isso, afirmativa.   

Houve um programa que  foi criado pelo Despacho nº 546/2007. Tratou-se e trata-se do PNEP (porque ainda há professores «pnepianos», como eles próprios se designavam e designam, que estão nas escolas). No âmbito do ponto 15 deste Despacho,  pode ler-se que o Ministério assegurava: «A manutenção de um sítio na Internet para disponibilização de conteúdos produzidos no âmbito do Programa, em articulação com a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento» (CNA). No ponto 18, competia à CNA «e) construir e divulgar brochuras, em suporte de papel e on line que funcion(assem) como como organizadores de formação para os domínios necessários à implementação do Programa;», e ainda (neste âmbito das tecnologias) «i) desenvolver e alimentar uma plataforma de comunicação(…) j)construir e divulgar materiais didácticos, em suporte papel e on line…».

Pelo mesmo despacho, fui nomeada para  integrar a CNA do PNEP  e, dada alguma experiência em dispositivos de blearning associados à formação em Didática das Línguas- Culturas, passei a ser  (juntamente com Luís Filipe Barbeiro) responsável, no PNEP, pela formação no domínio das tecnologias.  

A CNA foi coordenada por Inês Sim-Sim, Professora Coordenadora do Instituto Politécnico de Lisboa. Como se pode ler  na sua obra Desenvolvimento Profissional no ensino da língua. Contribuições do Programa Nacional do Ensino do Português, obra publicada em 2012 pelas Edições Colibri/Instituto Politécnico de  Lisboa (e, claro nos Relatóros do PNEP entregues no ME), este programa abrangeu 8333 professores do 1º Ciclo, sendo que 468 se tornaram «formadores residentes» (bolsa de formadores nos agrupamentos) (p. 37).  Formadores e formando dinamizaram os agrupamentos, tendo o PNEP produzido efeitos no pré-escolar e no 2º Ciclos. Em 2009 - 2010, terminou oficialmente o programa.

Do programa  do PNEP constava o conteúdo seguinte: «(iv) A utilização do computador como recurso de aprendizagem da língua por adultos e por crianças, contemplando as seguintes dimensões: dispositivos tecnológicos e comunicativos (páginas pedagógicas, blogues, enciclopédias,…) Arquitectura do hipertexto (processos de coerência discursiva) e operações cognitivas. Usos dos suportes e linguagens pelas crianças e aprendizagens colaterais. Exploração dos recursos da rede. Produção de materiais em formato electrónico» (Sim -Sim:  23).

Passando aos produtos ou às marcas visíveis deste programa,

A  primeira marca é  a brochura publicada pelo ME, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em  2011 . As implicações das TIC no Ensino da Língua, já depois do encerramento do programa. A brochura, sob formato provisório, ficou acessível on line em  2007-2008.  

Autores

Clara Ferrão Tavares e Luís Filipe Barbeiro

A brochura está disponível num site  descontinuado  da DGIDC (e portanto desqualificada, como todas as outras e o próprio Programa) do Ministério da Educação. No  ME está no «Histórico» em «Outros projetos».

Nela podem ler-se as seguintes palavras do  Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em 2011, Fernando Egídio Reis:

«As Implicações das TIC no Ensino da Língua apresenta as questões fundamentais relativas à implicação das tecnologias na comunicação e na aprendizagem, no ensino da leitura e no ensino da escrita.

Para além de propor uma reflexão sobre a forma de potenciar o uso das tecnologias de informação e comunicação no 1.o ciclo, a brochura apresenta actividades quetêm como objectivo a melhoria do desempenho dos alunos na comunicação, na leitura e na escrita.»

A brochura começa por justificar as tecnologias no âmbito do PNEP, podendo ler-se na introdução:

«As tecnologias estão hoje presentes no nosso quotidiano contribuindo para o desenvolvimento das sociedades. Os discursos sobre as relações entre a escola e as tecnologias são, no entanto, contraditórios. Se, por um lado, se responsabilizam as tecnologias (e os media) pela perda de hábitos de leitura e de trabalho das crianças, por outro lado, considera-se que basta equipar todas as escolas com computadores e acesso à Internet para que as crianças aprendam. Para uns, ainda, as tecnologias são uma moda e a proposta de um módulo sobre tecnologias num programa sobre ensino da língua materna desvia-se das prioridades que a Escola deve estabelecer: « ensinar a ler e escrever ». Outros, pelo contrário, deixam-se fascinar pela novidade e pelo carácter ludo-educativo de determinados jogos informáticos ou de determinadas páginas Web. E outros, finalmente, consideram inútil integrar as tecnologias na Escola já que as crianças as dominam com mais facilidade do que os pais ou os professores.

Ora, se as tecnologias colocaram a informação à disposição de todos os cidadãos, nem todos os cidadãos exploram as potencialidades das ferramentas e dos dispositivos tecnológicos. Por esse motivo, a Escola deverá mediar o processo de transformação da informação em conhecimento. Com efeito, o acesso na Escola aos computadores e à Internet pode atenuar os efeitos das diferenças de meios de acesso derivadas de factores sociais, culturais e geográficos.

Os computadores – e sobretudo a Internet – abriram a Escola a outros espaços. As crianças podem «sair da sala» e visitar bibliotecas, museus, jardins, cidades, aldeias, em Portugal, na Europa, no Mundo. As crianças podem, assim, ser como «Magalhães» e ir bem mais longe no seu desenvolvimento…

(…)

Pretende-se, com a brochura e a formação que esteve na sua origem responder à seguinte questão:

“ Como utilizar as tecnologias para desenvolver competências em Língua Portuguesa – nas crianças?”

Para poderem desenvolver essas competências nas crianças, considera-se necessário que os professores:

·        Utilizem instrumentos de referência e materiais on-line para a planificação das suas aulas;

·        Integrem hipertextos nas actividades a propor;

·        Acompanhem as crianças nos seus processos de pesquisa, construindo itinerários de pesquisa;

·        Seleccionem sítios informáticos destinados a crianças em função de projectos pedagógicos;

·        Construam actividades pedagógicas adequadas ao desenvolvimento das cinco competências referidas no Currículo Nacional, servindo-se dos recursos disponibilizados pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Embora esta brochura vise desenvolver nos formandos competências de natureza instrumental (a capacidade de explorar as potencialidades pedagógicas da utilização do computador), não se centra em competências e conhecimentos de natureza tecnológica; não é um módulo de informática (…)»

E depois … a brochura procura que as crianças leiam, escrevam, partilhem o que leram e o escrevam, viagem no conhecimento para adquirir mais  conhecimento…

O segundo plano em que o PNEP  teve implicações  na formação em tecnologias  foi visível  através da criação da plataforma da DGIDC  e 4 plataformas em  4 ESE  (Coimbra, Lisboa, Porto e Santarém) em 2006-2007. Essas plataformas foram geridas pelo Ministério e dinamizadas pelos membros da CNA.

Nos anos seguintes, todas as instituições de ensino superior envolvidas, os agrupamentos e as escolas acabaram por criar também plataformas.

Paralelamente os blogues, as webquest, os wiki , vídeos desenvolveram-se de forma absolutamente espantosa. Alguns artigos foram produzidos  sobre o número e qualidade dos blogues. Hoje, ainda, qualquer pesquisa num motor de pesquisa revela a relevância das ferramentas e dispositivos que os formandos aprenderam a dominar.

O «encerramento» do PNEP deu mesmo origem a campanhas de alunos e professores. Um exemplo no Facebook: Volta PNEP

A referência PNEP pode ter-se perdido em muitos casos, mas se se consultarem, hoje, actividades realizadas por  alunos e professores, as marcas do PNEP, estão lá.

 Um terceiro plano em que as marcas são visíveis pode ver-se na produção científica e nos traballhos académicos. Por exemplo,

Célia Lopes, Maria Manuel Santos, Ricardo Antunes   A criação de blogues no âmbito do

Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP)

INTERNET LATENT CORPUS JOURNAL

VOL. 2 N. 2 (2012) ISSN 1647-7308

E por último,... é preciso dar a palavra às crianças:

Ou ainda

PNEPAR é...

Aprender coisas novas

Estudar a brincar

Decorar lengalengas

Melhorar a ortografia

Ler a brincar

«Pnepar» é

Aprender a rimar

Brincar com os livros

Dar asas à imaginação

Gostar de ler e escrever

Falar de forma formal

Descobrir coisas novas

Ouvir histórias

«pnepar» é 

Brincar com as palavras

Sonhar com as letras

Viajar com os livros...

Correr o Mundo...

Os Pnepianos Juniores (3º e 4ºanos)

EB1 de Tentúgal.

A articulação entre conteúdos e formatos «tradicionais» e digitais é bem visível nestes exemplos simples de quem gosta da Escola.

Houve  Planos politicamente mais visíveis, como os referidos na peça, mas já agora… Se o Ministério da Educação e a Gulbenkian estão a preparar projectos-piloto, por favor… não ignorem o que foi feito! 

Blogues, escrita e educação

Escreve-se muito nos blogues. E presta-se atenção ao que se escreve o que nos ajuda a pensar. (Mesmo com alguma trapalhice, sabendo-se que um post é um rascunho e que podemos sempre corrigir).
É este o ponto de vista de Clive Thompson.
WE WRITE THE EQUIVALENT OF SOME 36 MILLION BOOKS EVERY DAY ON SOCIAL MEDIA AND EMAIL.

«We are now a global culture of avid writers, one almost always writing for anaudience. When you write something online—whether it’s a one-sentence status update, a comment on someone’s photo, or a thousand-word post—you’re doing it with the expectation that someone might read it, even if you’re doing it anonymously.

Having an audience can clarify thinking. It’s easy to win an argument inside your head. But when you face a real audience, you have to be truly convincing».

Chama-se a esta forma de pensar e comunicar «efeito de audiência». Quer os adolescentes quer as crianças produzem textos melhores quando estes têm destinatários.

Este livro vai no sentido que tanto defendo: os blogues na Escola (como no caso PNEP).  A abordagem acional proposta nos documentos do Conselho da Europa ganha sentido, e torna-se sobretudo possível, com os dispostivos da WEB 2.0 que permitem aos alunos sair da sala, partilhar, ser lidos, obter a avaliação. A ação social defendida pelas abordagens  para a ação ganha sentido nos dispositivos multimodais. De que esperam os professores para levarem os alunos a escrever em blogues?

Écrire un article...

Il n'est  pas toujours facile d'écrire  un article à soumetttre à une revue. Le  site de Françoise Demaisière peut aider les auteurs- novices. 

Exploração de poemas - Didáctica do Português - Porto Editora

Ateliê de poemas



Um Sonho


Olha que coisa esquisita
Esta conversa de dois irmãos
Um diz "Onde está o gato?"
O outro "O que é feito da Sereia?"
No quarto 2100
Do grande hotel peregrino
Regulamento diz:
Janelas abertas à noite
Só para os meninos educados.
— Mas... o que é isto?
— Uma moeda a avionar?!
— É o limpa-palavras a brincar.
— Ai, que a árvore vai derrubar.
Que viagens divertidas
As da imaginação
O rio Alva tropeça
Na fonte da ilusão
Nós e a Natureza
A voar no mesmo balão.
— Quando voltamos?
— Agora só no Natal.
— É tão bom não ter juízo!
E despertaram os dois
de um sonho sem igual.
Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Este poema foi elaborado tendo por base os títulos dos poemas da obra Conto estrelas em ti (17 poetas escrevem para a infância; coordenação de Gomes, José António; colecção Palmo e Meio; Campo das Letras; 2000). Ex.: Que coisa esquisita (Maria Alberta Menéres) Conversa (João Pedro Mésseder) Dois irmãos (Maria Alberta Meneres) Onde está o gato? (Luísa Ducla Soares) Sereia (Mário Castrim)…

O ateliê de poemas poderá integrar um trabalho de estaleiro, embora com uma estrutura mais flexível. Apresento duas sequências de aula que designei de praxeograma 1 e 2. No primeiro registam-se as acções que vejo realizar em algumas aulas a que assisto. O praxeograma 2 propõe uma sequência que costumo sugerir aos professores com quem trabalho que, por sua vez, as realizam nas escolas de estágio.

Praxeograma 1

Fase pré-pedagógica:

Seleccionar um poema do manual.
Fase pedagógica:
1. Ler em casa o poema X e escolher palavras difíceis.
2. Ler em voz alta (professor).
3. Ler em voz alta (alunos).
4. Trabalhar a gramática ("em cm").
5. Escrever um poema com o mesmo tema.

Praxeograma 2


Fase pré-pedagógica:

1. Pesquisar – em várias colectâneas de poemas infantis.
2. Seleccionar poemas em função de regularidades formais (repetições da mesma estrutura, da mesma rima, etc.). Por exemplo:
Se…

– Se eu tivesse um carro
Havia de conhecer
toda a terra
Se eu tivesse um barco
Havia de conhecer
todo o mar

Se eu tivesse um avião
havia de conhecer
todo o céu

– Tens duas pernas
e ainda não conheces
a gente da tua rua.


Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.

A união faz a força

 Se todas as terras
se fossem juntar
mas que grande
monte iriam formar.

Se todas as águas
se fossem juntar
mas que grande mar
iriam formar.

Se os homens de paz
se fossem juntar
mas que grande exército
iriam formar.

E por sobre a terra
e por sobre o mar
então é que as guerras
iam acabar.

Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.


Poema em iz

Na vila de Avis
Junto ao chafariz
Vivia feliz
O doutor Moniz
Que, sendo juiz
Caçava perdiz.
Num dia infeliz
Uma perdiz
Picou-lhe o nariz,
Deixou cicatriz.
O doutor Moniz
Partiu para Paris.
Tratou do nariz
Com licor de anis.
E voltou feliz
Para a vila de Avis
Junto ao chafariz,
Casou com uma actriz
Dona Beatriz
E teve um petiz
Chamado Luís.
Segundo ele diz,
Não, não, não condiz
Com doutor juiz
Caçar mais perdiz.

Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.

Conto estrelas em ti. Coord. José António Gomes. Campo das Letras.

3. Seleccionar actividades – brainstorming (nomes, adjectivos, verbos, advérbios), cadavre exquis, leitura em voz alta, leitura coral, leitura silenciosa, exercícios de estilo, exercícios de reescrita…

Fase pedagógica:

1. Ler vários poemas em voz alta (professor).
2. Ler vários poemas em voz alta (alunos).
3. Encontrar as regularidades (E se…Rima em IZ, ou…ou…).
4. Construir poemas paralelos.
5. Brainstorming – seleccionar tema,seleccionar e arrumar em colunas (nomes, adjectivos, verbos, advérbios).
6. Construir poemas à maneira do poeta francês Raymond Queneau.

"Declinar o mesmo produto em formatos diferenciados".


Proponho uma exemplificação desta actividade, com os poemas produzidos numa sequência de aula com futuros professores do 1º ciclo.

Os alunos sugeriram vários temas que o professor registou rapidamente no quadro. Fez-se uma votação para escolher um tema comum. No caso presente, o tema seleccionado foi Sonho.
O grupo, turma, propôs uma "chuva de palavras" para o preenchimento de quatro colunas construídas a partir de categorias gramaticais: Magia, Norte, Fantasia... Bom, Encantado, Doloroso.... Dormir, Sonhar, Navegar... De repente, Vagarosamente, Agora... Em seguida, os alunos construíram frases através da técnica de cadavre exquis utilizada pelos pintores e escritores surrealistas e também pelo grupo OULIPO.  Os papéis desdobrados deram o seguinte resultado:

• O mundo assustador espera vagarosamente.

• A ilusão sonhadora canta de repente.

• A fantasia sente intensamente.

•...

Os alunos seleccionaram o seguinte verso para o seu poema:
Os medos encantados sonham intensamente.

Cada grupo escreveu um poema (entre 5 e 10 minutos).

Exemplo do produto final:

Os medos encantados sonham intensamente
A vida vai e vem e é tudo tão evidente...
Um sonho de esperança navega
Nas suas mentes

Mas subitamente... Um doloroso acordar
Frio e assustador.
A realidade é penosa, mas algo se passa...
O que é o sonho?
O que é a realidade?
Não passará tudo de um sonho
Por vezes assustador
Por vezes encantado
Onde tudo é vivido tão intensamente.
E onde tudo acaba tão de repente.

Tânia Bruno


Uma segunda actividade foi inspirada dos Exercices de style de Raymond Queneau. Este poeta declinou a mesma informação em 99 textos diferentes. Seguindo o exemplo de Raymond Queneau, procurou-se também declinar o texto seguinte (baseado em Eugénio de Andrade) em diferentes formatos.

Texto inicial:

"Num prédio de uma cidade, revestido a azulejo, uma janela quase aberta. Uma cortina quase corrida e uma flor numa jarra."

Alguns dos diferentes formatos propostos pela professora:

• Negativa: "Não é um prédio..."

• Perguntas: "Onde está a jarra?"

• História: "Era uma vez uma cortina..."

• Receita de cozinha: "Ingredientes – 1 prédio

1 jarra

Junte no mesmo prédio..."

• Onomatopeias: "Tap... Tap..."

• Futuro: "Será um prédio..."

• Números: "Quantos azulejos foram precisos..."

Estas propostas levaram às seguintes produções:

Receita de cozinha

Ingredientes: 1 cidade
1 prédio
azulejos q.b.
1 cortina quase corrida
janelas
1 flor
1 jarra

Preparação:

Na cidade coloque um prédio e aos poucos junte janelas. Depois adicione azulejos a gosto. Separe o preparado em jarras e conserve com uma cortina quase corrida por cima. Deixe repousar uma hora e sirva com uma flor.

Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Será um prédio?
Na aldeia ou na cidade?
Hum... é na cidade!
Perto de Alvalade!

Nem é alto, nem voltado para o Tejo.
É revestido de azulejo
E com todo o seu gracejo
Encanta quem passa

Numa janela quase aberta
Deixa as pessoas encantadas na certa
Estará uma flor numa jarra atrás da cortina?
Sim, sim! Era a Margarida
Que quando alguém passa na avenida
Ela desafina.
E ela canta?
Canta e encanta
E a toda a gente espanta.

Suanca

(Angélica Vidigal, Cátia e Susana Cruz)


História: O prédio e a cidade


Era uma vez um prédio que vivia numa linda cidade e que por ela se apaixonou.
No meio de tanta paixão, o prédio piscou o olho à cidade, isto é, abriu uma das suas janelas, e a cidade aceitou casar com ele.
No dia do enlace matrimonial o noivo levava um laço de azulejos e a sua noiva um véu de cortina segurando na mão uma jarra de flores.
Fruto desta união nasceram muitos prédios e viveram todos muito felizes para sempre.

Ver - El - Mar!!

(Eloísa Paixão, Marina Almirante e Verónica Marques)

Onomatopeias:


Num prédio de uma cidade, revestido a azulejo, uma janela quase aberta. Uma cortina quase corrida e uma flor numa jarra.
Vuuuuuuuuuu..........
Vuuuuuuuuuu.........
Vuuuuuuuuuuuu............
Troc!
Crach!
Xxxeeeeee...
Ping
Ping
Pong
Ping
O que aconteceu?
E agora a flor?
Será que sobrevive?

Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Por uma questão de espaço, só apresentei alguns textos mais breves. O ateliê de poesia é muito rápido, como referido. A leitura de alguns exemplos dos Exercices de style de Raymond Queneau e a construção dos poemas duraram cerca de 15 minutos.
Nesta aula de 1h30 minutos foram produzidos cerca de 30 poemas, uns em grupo, outros individualmente. Cada aluno era livre de escrever ou não, de integrar ou não os diferentes grupos, de copiar para posters alguns poemas. A professora ia escrevendo alguns poemas nos intervalos das instruções. É importante que os alunos sintam que o professor também escreve.

No final da sessão fez-se uma apresentação de poemas tendo em conta a materialidade dos mesmos. Assim, uns foram lidos individualmente em voz alta, outros em coro, outros foram vistos em cartazes.
A gestão do ateliê é polícrona, uma vez que o professor vai lançando novas regras de construção cada vez que se apercebe que um grupo já acabou ou está bloqueado.
Importa, ainda, sublinhar que, nesta sessão, só têm lugar correcções muito rápidas.
Por outro lado, a análise dos «poemas-mote» restringe-se, numa primeira fase, à identificação dos recursos estilísticos que vão ser reutilizados. As fases de análise e de correcção são diferidas para outro momento, caso contrário, quebra-se o clima de euforia que caracteriza o ateliê.
Estas atividades e outras podem ser lidas em Didáctica do Português...

Evidence-based practices in writing

Estive em Coimbra, numa conferência com este  título proferida pelo Professor Steve Graham. Colocando a ênfase no processo de escrita,  o Professor mostrou dados de investigação que confirmam que actividades centradas nas diferentes fases do processo de escrita levam a melhorias nos produtos.

Para uma assembleia de  uma centena de  estudantes da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, a conferência foi acompanhada de tradução.

Onde andaram estes estudantes que não são capazes de seguir uma conferência em Inglês? Quantos anos tiveram de Inglês?

A tradução, feita com boa vontade,  certamente por professora native speaker, para além de ter perturbado o ritmo da conferência, revelou algumas imprecisões: o conceito de consciência fonológica foi interpretado como ensino da ortografia, o processo de escrita como atividades de escrita, o ditado ao adulto como  ensino da ortografia... 

Mais uma vez ficou demonstrada a necessidade de  incluir a intercompreensão em  unidades (ou no pré-escolar, ou ... até ao ensino universitário). 

Quanto a este assunto, os professores interessados encontrarão um desenvolvimento  nos trabalhos deste investigador  e, em Portugal, nas brochuras do PNEP disponibilizadas pelo Ministério da Educação e Ciência, da autoria de Luís Barbeiro e Luísa Álvares Pereira, por exemplo .

PNEP- Brochura «As implicações das TIC no Ensino da Língua»

 

Acaba de ser publicada  pelo Ministério de Educação e Ciência esta brochura organizada no âmbito das atividades do PNEP. Foi começada em 2006, mas apesar de os anos terem passado, procurámos fazer algumas atualizações. Esperemos que seja útil. Trata-se de uma brochura sobre a WEB 2.0 e, por isso, tem continuidade neste blogue. Fico à espera das reações!  

Agradeço ao co-autor, Doutor Luís Barbeiro, pela  possibilidade de partilha de alguns saberes, de práticas, de emoções (mesmo a «fúria» pela demora na publicação),  aos colegas e alunos  «PNEPianos», assim como aos estudantes da ESE de Santarém, que me ajudaram a construir a «inteligência coletiva» que transportei para esta brochura. 

Escrever no papel e no teclado

Baseada nas minhas leituras sobre sugestopedia e depois sobre neurociências, sempre «achei» que a escrita à mão implicaria activações diferentes de zonas do cérebro, explicação bem naïve. Até tinha uma prática bem apreciada pelos meus alunos (adoravam!!!). Fazer um «auto-prontuário» com os erros dados nos testes corrigidos, escritos várias vezes (não as cem) de forma criativa, com a representação do sentido. E, assim, em aulas com alunos da Licenciatura em Artes Plásticas(davam imensos erros ortográficos) surgiram cartazes surpreendentes!

Numa brochura do Ministério da Educação sobre as implicações das TIC na aula de Português feita no âmbito do PNEP(ainda não publicada), insurgi-me contra os professores que declaravam que os meninos ficavam motivados porque não precisavam de escrever à mão, tinha os computadores (sic.)

Vem esta reflexão a propósito de um recente estudo sobre a utilização do teclado.Este estudo de Anne Mangen e Jean-Luc Velay disponível na Internet mostra entre outras coisas (vou ler melhor) que o movimento da mão ajuda o processo de memorização.

Anne Mangen and Jean-Luc Velay (2010). Digitizing Literacy: Reflections on the Haptics of Writing, Advances in Haptics, Mehrdad Hosseini Zadeh (Ed.), ISBN: 978-953-307-093-3, InTech, Available from: http://www.intechopen.com/articles/show/title/digitizing-literacy-reflections-on-the-haptics-of-writing

Berlin- EDUCA - Como escrever um artigo, uma comunicação...

Na impossibilidade de estar no

ONLINE EDUCA BERLIN,

  vou colocando documentação de autores que vão estar presentes no evento.

                                    Como estou a  coordenar um número da revista Intercompreensão sobre     Literacias  multimodais académicas e a aprofundar esta questão,

começo pelo blogue de  Ignatia/Inge de Waard sobre a escrita de artigos científicos.

No Online Educa Berlin   a  investigadora vai apresentar um estudo sobre realidade aumentada.