Literacias académicas e comunicação multimodal

Ou usos, abusos e maus usos do power point.

 Este tópico teria sido escrito de forma diferente, evidentemente mais cuidada e menos «achativa»,   para integrar comunicação a apresentar no Congresso da SPCE.

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/a-multimodalidade-em-discursos.html
Como referi nos post anteriores

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html

Power point  pode ser  um «instrumento de tédio mortal»! Foi o título de crónica do público, há cerca de 10 anos,  ainda antes deste efeito de saturação que vou referir

E depois de ter assistido a dezenas de apresentações de monografias e teses e comunicações das mesmas eu acrescentaria de forma provocadora:

«Não se aguentam as apresentações em power point de teses de mestrado e doutoramento em colóquios!»

Vamos por partes, comecemos pelas teses: a estrutura de uma  tese nem sempre corresponde à cronologia do projeto de investigação que lhe deu origem. Ora, acontece que muitas teses  os estudantes reproduzem o tempo do projeto até porque não têm tempo ( tempo demasiado curto para o que se pretende)  de se distanciar para reformular as escritas que vão fazendo e construir um objeto coerente e coeso.

A cultura de investigação, hoje, adotou uma espécie de «template» para todas as investigações. Basta ler as fichas de avaliação de projetos e de artigos para se encontrar a seguinte estrutura (objetivos, questões, enquadramento teórico, metodologia, dados, discussão de dados, conclusões). As implicações ficam de fora quase sempre.... Ora as teses de professores que se inscrevem em programas de  educação, supervisão, didática têm de ter utilidade social. Se não servem para melhorar a Escola, o professor, os outros professores, as aprendizagens... para que servem? Não podem significar um preço alto das propinas que se traduz em mais uns pontos nas carreiras ou nas avaliações dos próprios e das instituições em relatórios nacionais e internacionais...  A obtenção de um grau também  não pode  implicar   menos atenção dos professores-  investigadores aos seus alunos durante o período da tese, o que ainda é mais grave.
Ora... estou farta de me perguntar para que teriam servido determinadas teses... por exemplo sobre as representações de professores, empregadores sobre as línguas ou usos de TIC... Não é preciso  «incomodar» um público com questionários e entrevistas para se saber que a língua mais valorizada é o inglês ou que toda a sociedade acha as TIC indispensáveis na vida dos cidadãos. Caricaturo de propósito...  
Aliás na formulação dos objetivos até se encontra o verbo «verificar»! 

Passando às apresentações, A estrutura é normalmente a que foi descrita, com mais ou menos cores, partes que se acrescentam ou se apagam, efeitos especiais vários. Ora... a cultura da universidade  francesa, onde fiz  o mestrado e dois doutoramentos, era bem diferente. Considerando que se trata de um exame e que o destinatário é o júri que vai avaliar um candidato não pode apresentar a estrutura da tese, o que seria sentido como um insulto ao júri que já leu a tese. Daí que o candidato a diploma fizesse um exercício diferente: uma leitura distanciada do seu projeto de investigação e da sua tese. Exercício difícil que exigia uma capacidade de metaanálise! Nos últimos júris em que participei, em Paris 3, a regra ainda era essa. O público ia reconstruindo a tese a partir das diferentes peças do puzzle que iam sendo discutidas, se fosse da área. Se não fosse, apercebia-se do ritual... Também se trata de exercício exigente que implicava uma enorme atenção. A tese não «lhe era dada» e como sabemos  « o que é dado não é apreciado».

Passando à divulgação de trabalhos académicos: também estes não podem ser «dados» todos da mesma forma ao público... Uma investigação tem de ser reformulada para ser divulgada ou  «vulgarizada» e é necessário que o seja para que a investigação tenha implicações junto dos outros investigadores e professores.

O investigador tem de fazer uma aprendizagem de como se divulga uma tese. Pode assistir , por exemplo, a algumas conferências TED. Verá que a estrutura referida quase nunca surge, a estrutura da comunicação   (não a da tese) é apresentada verbalmente  e  as imagens têm quase sempre uma função humorística ou complementar... são projetados 2 ou 3 esquemas...  O formato narrativo é normalmente privilegiado e as implicações são a parte mais importante de todo o percurso para apresentação num colóquio. Para o júri, o interesse pode estar na relação entre todas as dimensões, na metodologia, na análise dos dados... em pormenores... (Ver post anteriores e posteriores sobre comunicação multimodal ou literacias académicas)

Como nos colóquios o que é mais frequente é ir buscar o power point da defesa...
é isto que acontece: só se assiste à nossa própria apresentação ou simpaticamente às dos outros que apresentam na mesma sala (o que nem sempre acontece) ou, se o público quer aprender alguma coisa, como é sempre a minha perspetiva, chega-se ao seguinte comentário :« só vale a pena ir às conferências porque não se aguentam apresentações iguais durante dois dias! Que chatice!» 
Será por isso que  os professores  não vão hoje a colóquios e congressos?

A multimodalidade em discursos académicos- Congresso da SPCE

A multimodalidade em discursos académicos

Os últimos tópicos deveriam ser desenvolvido em comunicação a apresentar no Congresso da SPCE. Mas como, agora, os comunicadores pagam mais do que os não comunicadores, dado que as investigações são reconhecidas «ao peso». E como a inscrição era pesada, não vou. Escrevo aqui e tenho mais leitores! Até porque... ninguém assiste já a comunicações paralelas... Cada um vê a conferência inicial (quando vê!) «despacha» a sua comunicação e já está, já foi... Mais um artigo! E é preciso que não seja publicado em volume intitulado «Atas», porque esse não conta!

Aqui está o resumo que foi aceite

Resumo

Nesta comunicação, pretendemos  apresentar uma síntese de um  projeto de investigação desenvolvido sobre literacias académicas multimodais. Procuraremos, num primeiro tempo, definir os conceitos de literacia, de multimodalidade e de literacia multimodal. Num segundo momento, proporemos uma análise de exemplos de  discurso multimodal. Esses exemplos foram extraídos de dois tipos de corpora: um que é composto por  resumos e apresentações públicas de autores «reconhecidos» (apresentações em conferências TED, por exemplo); outro constituído por resumos de teses e registos de apresentações académicas.

A análise do  primeiro corpus permitiu-nos identificar  marcas  de operações discursivas e cognitivas, de natureza multimodal, como definir, parafrasear esquemas, introduzir outras vozes no interior de discursos académicos, resumir, concluir… e fazer o levantamento de processos adotados na «encenação» de discursos científicos e na sua divulgação, em relação com o enquadramento teórico convocado.  

O corpus constituído por trabalhos académicos colocou em evidência a dificuldade, por parte de muitos estudantes, na distinção entre a modalidade epistémica, a modalidade apreciativa e mesmo a modalidade deôntica. Colocou também em evidência a natureza, ainda pouco investigada dessas dificuldades, no caso das apresentações orais. O recurso a meios tecnológicos nas apresentações reforçou a heterogeneidade dos discursos o que implica um nível mais exigente de literacias académicas.

Considerando que, de acordo com o designado processo de Bolonha, com o  Decreto-Lei 74/2006, os estudantes dos diferentes graus  deveriam : «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades», o que pressupõe a distinção das diferentes modalidades, este estudo revela que, em muitos casos, o desempenho dos estudantes manifesta algumas insuficiências.

Daí a necessidade, do nosso ponto de vista, da inclusão em planos de estudo de conteúdos e estratégias destinadas ao desenvolvimento de literacias multimodais.   

Palavras-Chave:  Didática das línguas-culturas, multimodalidade, as línguas nas outras matérias, literacia multimodal

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 https://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/11/power-point-instrumento-de-preguica.html
https://universidadedepasargada.blogspot.com/2018/06/power-point-integrado-na-comunicacao.html

Congresso Língua e Cultura Portuguesas Memória, inovação e diversidade. Dias 18 e 19 de novembro Congresso Língua e Cultura Portuguesas Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Neste Congresso vou apresentar, a convite da organização, uma comunicação intitulada: O "interessante e o demonstrativo" nos discursos académicos multimodais. Na linha de  «aulas ao contrário», convidam-se os participantes a ler  L’intéressant et le démonstratif : à propos des zones de proximité des communications médiatiques et académiques, em Synergies Europe, nº10, em homenagem a Louis Porcher.

Vou preparar aqui esta comunicação. Trata-se de um rascunho, característica das  mensagens dos blogues.

Plano:
1. Definição de conceitos: literacia (operações cognitivas e discursivas, modalidade epistémica, apreciativa e deôntica),  multimodalidade, literacias multimodais;
2.Reflexão sobre o perfil de licenciado, de mestre e de doutor (Decreto- Lei 74-2006) a partir de corpus multimodal. 

Desenvolvimento:

1. Definição de conceitos: literacia (operações cognitivas e discursivas, modalidade epistémica, apreciativa e deôntica),  multimodalidade, literacias multimodais

Literacia como capacidade de ler o mundo e de agir em conformidade

Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle

Les langues dans les autres matières

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_fr.asp

Modalidade

Ver programas do 12ª Ano 

http://www.analyse-du-discours.com/les-modalisateurs

Multimodalidade  como processo neurológico, cognitivo, relacional, afetivo, empático

Aula sobre multimodalidade

https://www.youtube.com/watch?v=rTjm-1vpxzQ

O cérebro é multimodal: neurónios espelho e fenómenos de eco

Huc,P. Vincent-Smith,B. (2012). Neurodidactique des langues étrangères/secondes : Incidences et perspectives pédagogiques. Congrès Mondial de Sciences de l’Education. Reims

http://www.neuroeducation-ini.fr/wp-content/uploads/2013/04/postereims.pdf (consulté le 25/1072016)

Cosnier, J. (2008). La communication, état des savoirs. Editions Sciences Humaines. Recuperado em 6 de julho, 2016, de http://icar.univ-lyon2.fr/membres/jcosnier/articles/VI-8_EmpathieinEtats%20Savoirs2008.pdf

 2.Reflexão sobre o perfil de licenciado, de mestre e de doutor (Decreto- Lei 74-2006) a partir de corpus multimodal 

Mestrado

•O grau de mestre é conferido aos que demonstrem:

•Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão a um nível que (…) permitam e constituam a base de desenvolvimentos e ou aplicações originais, em muitos casos em contexto de investigação (…)

•Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou incompleta (…);

•d) Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades»

E então? Como se explicam estes casos?

(modalidades inadequadas, citações descontextualizadas...)

a)      Os gestos dos professores são muito importantes na aula de língua, por isso  desenvolvemos este projecto porque os professores devem fazer muitos gestos…

b)      Dada a importância das  tecnologias, achamos/ acreditamos/ pensamos que devem ser utilizadas na sala de aula. O nosso projecto pretende mostrar que os alunos aprendem melhor com o uso do quadro interactivo multimédia.

c)       Neste aspeto, o caso francês é diferente do inglês. Enquanto em Inglaterra a ascendência cultural provoca o respeito desusado pela privacidade, em França produz efeitos distintos. As pessoas estão muito mais ligadas umas às outras, quer devido à densidade populacional , quer pela relação que têm com o espaço (cfr Fast, 2001: 36-42) 

d)      Os autores X e Y colocam a hipótese do quadro interactivo multimédia contribuir para o desenvolvimento da competência comunicativa. Assim, nós vamos provar que os alunos descobrem com muito mais facilidade as regras de funcionamento da língua com esta tecnologia (…)  Como conclusão do nosso estudo (…) os professores devem utilizar quadros interactivos multimédia.

e)      António Damásio considera que a emoção está ligada à razão, daí que o jogo seja a actividade mais adequada para a aprendizagem.

f)       Na sequência de Galisson, Coste  (1976), define-se a competência comunicativa como «o conhecimento de regras  psicológicas, culturais e sociais que regulam a utilização da fala num contexto social». Sendo a sala se aula um contexto social, deve-se desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Como as crianças gostam de jogos, com a nossa tese vamos apurar/mostrar como utilizar jogos para o desenvolvimento da competência comunicativa das crianças.   

g)      Cada ser humano tem que aprender o significado do silêncio dos outros, cada professor deve «criar silêncio» para conhecer ou tentar interpretar as atitudes dos alunos (…) Torna-se, então, evidente que as linguagens não verbais, bem como a habilidade de emitir ou receber sinais não verbais, estão intimamente relacionadas com a actuação do professor e dos alunos no contexto educacional, mais especificamente dos professores de línguas uma vez que, segundo Ferrão Tavares (1991:6) «la dimension non verbale semble jouer un rôle plus déterminant que dans d’autres disciplines, puisque l’objectif este st de faire développer chez les apprenants une compétence de communication».

h)      As linguagens não verbais, assumem por isso, uma grande relevância na medida em que contribuem para uma maior percepção do estado dos nossos interlocutores. É  bom  não olvidar que as palavras desempenham um pensamento central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica     da consciência. A este propósito Vigotsky salienta que «uma palavra é um microcosmos da consciência humana« (1996:60)

i)        A postura física de uma pessoa ecoa noutra com ma frequência espantosa. A forma como nos posicionamos transmite aos outros o nosso interesse em estabelecer contacto e em saber ou não o que eles têm para dizer. Por vezes, as posturas que tomamos são bastante relevantes, ao ponto de levar o interlocutor a afastar-se de nós, pelo simples facto de estarmos a dizer uma coisa por meio de palavras e deixar transparecer outra pela linguagem gestual (cf…) 

j)      Piaget não tem razão quando descreve as fases do desenvolvimento (Ferrão Tavares…)

l)      Vigotsky refere que a televisão contribui para o desenvolvimento da zona potencial de aprendizagem (Ferrão Tavares...) 

Ou os problemas seguintes nas apresentações

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Ver outros exemplos com estudos de eye tracking  aqui

As línguas nas outras disciplinas curriculares.

As línguas nas outras disciplinas curriculares. As línguas nas práticas académicas

Texto de preparação para eventual seminário

As línguas são disciplinas que atravessam todas as disciplinas e, por isso, explicam muitas vezes o insucesso nestas. Apesar de se considerar que «todos os professores são professores de língua materna», por um lado, nem todos os professores querem intervir quando se fala da competência comunicativa dos alunos/ estudantes, por outro, nem todos os professores sabem intervir, mesmo os professores de língua materna, quando se trata de outros domínios disciplinares. Ora a dificuldade nem sempre está na especificidade das outras matérias, residindo, muitas vezes, na incapacidade de mobilizar as operações cognitivas  adequadas e de as verbalizar. Estudos conduzidos por equipas pluridisciplinares do Conselho da Europa têm levado à publicação de referenciais que podem ser adotados na formação de professores, nomeadamente documentos integrados na rubrica Langue(s) des autres matières da  Plataforma

Plateforme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_fr.asp#s1

O Relatório de 2012 do EU HIGH LEVEL GROUP OF EXPERTS ON LITERACYdesenvolve um conceito que  pressupõe  uma competência plurilingue e pluricultural: o conceito de literacia multimodal 

Neste Relatório defende-se  a necessidade de desenvolver   nos alunos/estudantes e sobretudo professores  uma «MULTIPLE LITERACY» que é definida como:
Multiple literacy: the ability to use reading and writing skills in order to produce, understand, interpret and critically evaluate multimodal texts».

Neste relatório é apresentada a seguinte sugestão «MAKE EVERY TEACHER A TEACHER OF LITERACY».

Em todos os ciclos do  Ensino Superior é, assim, necessário desenvolver a literacia multimodal, mas é  nos outros ciclos que as competências subjacentes à literacia multimodal devem começar a ser desenvolvidas, na linha do que é ainda referido no Relatório que teve como relator Roberto Carneiro:

«Mainstreaming reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the subject curricula throughout secondary education, whether in academic or vocational routes. Curricula need to integrate more reading and comprehension aspects in other subject areas besides the national language, such as mathematics, science and technology».

Passando ao contexto Português e interrogando-nos sobre a competência comunicativa dos alunos espelhada (parcialmente, claro!)  nos resultados dos exames, não nos surpreende que muitas dificuldades estejam nas «línguas nas outras matérias».

ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO

   Nas  Provas Finais — 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, Relatório Nacional: 2010-2014, do Iave 2015 (http://iave.pt/np4/file/182/Relat_EB_2015_LV.pdf),  pode ler-se:

«As dificuldades significativas verificadas na resolução de problemas e nas situações que implicam comunicação e raciocínio matemáticos requerem a resolução sistemática de problemas que impliquem a identificação da informação relevante IAVE — Relatório Nacional do 2.º e 3.º CEB — 2010/2014 55/58 (leitura e interpretação do enunciado), a utilização de contextos e de estratégias diversificadas, a verificação dos resultados alcançados e a discussão das estratégias utilizadas e dos resultados obtidos».

Já em 2012, as Conclusões do Relatório do Gave PROVAS FINAIS DE CICLO E EXAMES FINAIS NACIONAIS 2012 apontavam para dificuldades do mesmo tipo:

http://iave.pt/np4/file/111/RelExames_2012_23jul.pdf

«Podemos, pois, concluir que se deve continuar a insistir na necessidade de assegurar a melhoria de desempenho ao nível dos processos de leitura e de escrita. As fragilidades, a este nível, são recorrentemente diagnosticadas na análise dos resultados da generalidade das disciplinas, sobretudo na de Português, mas com igual relevo nas áreas da Matemática, das Ciências Naturais e das Ciências Sociais e Humanas, em qualquer dos níveis de ensino em causa. A dimensão da leitura reflete-se na capacidade para entender os enunciados e os suportes que constituem cada prova (o que implica desde logo a plena compreensão do significado dos verbos de comando dos itens)5 . Quando a qualidade da leitura apresenta fragilidades, esta reflete-se também na qualidade das repostas a qualquer dos tipos de itens (seja nos de resposta de seleção, seja nos de resposta construída), tendo consequências nos resultados finais alcançados.                                                            4    Os resultados de vários anos de aplicação de Provas de Aferição e, mais recentemente, dos Testes Intermédios do 2.º ano de escolaridade (2011 e 2012) nas disciplinas de Português e de Matemática confirmam esta evidência. 5 Ser capaz de fazer a distinção entre o que se exige de uma resposta cujos verbos de comando sejam «refere», «identifica», descreve», «carateriza» e de outras em que o comando seja «explica», «relaciona», «demonstra» é condição essencial para não ver limitada a oportunidade de apresentar respostas cuja classificação evidencie um bom desempenho. As dificuldades ao nível da leitura, quando no plano concreto da leitura inferencial, condicionam ainda a utilização adequada da informação contida nos suportes que acompanham muitos dos itens da generalidade das provas - como textos, tabelas, gráficos, mapas, entre outros. Já no que se refere à produção escrita, as dificuldades evidenciadas na redação de um texto bem estruturado e coerente, quer no plano formal quer no plano do conteúdo (onde não se devem ignorar fragilidades genéricas no que se refere ao uso de terminologia específica de cada disciplina), refletem-se, em particular, em piores desempenhos nos itens de resposta construída extensa, cujo peso relativo na distribuição da cotação de muitas provas é significativo. Em contextos disciplinares mais específicos, para além das capacidades e limitações no uso das ferramentas linguísticas atrás elencadas, os resultados continuam a mostrar que, em termos médios, são persistentes as dificuldades em várias vertentes, de que se destacam as capacidades para: · estabelecer adequadamente conexões entre os vários tópicos de uma mesma disciplina; · desenhar estratégias de resposta que impliquem duas ou mais etapas na sua construção; · explicitar relações causa-efeito; · desenvolver raciocínios lógico-dedutivos, bem como raciocínios demonstrativos; · resolver problemas». P.136-137

ENSINO SUPERIOR

No Ensino Superior, o Decreto-Lei 74/2006 (alterado e republicado em 7 de agosto de 2013) define as competências que os estudantes dos três ciclos devem revelar no final do seu percurso,  prendendo-se algumas destas competências com o domínio das línguas nas outras matérias ou, por outros termos com a competência plurilingue e pluricultural dos estudantes.

Assim , no que diz respeito a Licenciatura, artigo 5, os estudantes devem revelar:

d) Capacidade de recolher, selecionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspetos sociais, científicos e éticos relevantes;

 e) Competências que lhes permitam comunicar informa- ção, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas;

No que diz respeito a Mestrado, artigo 15, os estudantes devem revelar:

c) Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou incompleta, incluindo reflexões sobre as implicações e responsabilidades éticas e sociais que resultem dessas soluções e desses juízos ou os condicionem; d) Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades;

No que diz respeito a Doutoramento, artigo 28, os estudantes devem revelar:

d) Ter realizado um conjunto significativo de trabalhos de investigação original que tenha contribuído para o alargamento das fronteiras do conhecimento, parte do qual mereça a divulgação nacional ou internacional em publicações com comité de seleção;

 e) Ser capazes de analisar criticamente, avaliar e sintetizar ideias novas e complexas;

 f) Ser capazes de comunicar com os seus pares, a restante comunidade académica e a sociedade em geral sobre a área em que são especializados».

Ora, basta assistir a defesas públicas ou a apresentação de investigações em colóquios para nos apercebermos das dificuldades sentidas pelos estudantes  e  mesmo por muitos professores.

Os estudantes revelam, muitas vezes, dificuldades ao nível da conceção de tipo de trabalho de escrita académica, da estrutura da mesma,  confundem «o demonstrativo e o interessante» (cf Porcher), utilizando marcas de modalização apreciativa logo no início de teses, dissertações ou relatórios («eu acho, evidentemente… «e se já sabia a resposta não precisava de investigar!». Essas marcas são, ainda, mais frequentes  na elaboração de relatórios que se revelam «muito gratificantes«, correspondendo a «experiências» no terreno que os estudantes consideraram «muito inovadoras» e «muito motivadoras»! Os «enquadramentos teóricos», são frequentemente  parágrafos inteiros sobre generalidades e banalidades, com colagens,  transcrições descontextualizadas no tempo (Vigotsky, por exemplo legitima com frequência  o uso dos computadores, embora se compreenda que estes têm «potencialidades» para o desenvolvimento da criança ou até do adulto, como outros dispositivos no futuro!). Em outros casos, os estudantes  fazem dizer aos autores o que eles nunca teriam dito. Até pelo uso dos conectores que são utilizados e pela ausência generalizada de introdutores de citação. Introdutores de capítulo, referências ao já dito, anafóricos… não são necessário porque… pertencem a ficheiros diferentes! Pelo mesmo motivo, os conceitos que deveriam surgir no enquadramento teórico para serem retomados nas categorias de análise e nas conclusões ficam a «dormir» no 1º capítulo do enquadramento!  Ou então cola-se o mesmo parágrafo em várias secções. Como se lê no ecrã e se enviam os textos cada vez mais por via digital aos membros dos júris… ! Para as apresentações orais , podem ler-se comentários em outro post. 

Com dezenas ou centenas de mestrado, que fazem   os orientadores? Começam a surgir seminários de escrita académica integrados ou não nas formações (Nos países anglófonos e francófonos já existem há muito tempo!). 

Nunca falei da minha experiência de Perita da A3ES no blogue, mas creio que poderei dizer que, nas recomendações, insisto para a inclusão de conteúdos, nas UC ou em UC - Seminário específico,  que desenvolvam as competências dos artigos referidos do  Decreto-Lei 74/2006.  Também posso referir que aconselho como bibliografia  os trabalhos do Conselho da Europa  para as «Línguas nas outras Matérias» (Língua em História, Língua em Matemática, Língua em CiênciasNaturais, Língua em Literatura).  Muitos  CE de 2º Ciclo combinam, no perfil de docente, o Português, com o Inglês, com a História e Geografia, com as Ciências e a Matemática…

Os estudantes de Bolonha têm de comunicar para encontrar trabalho! Os professores sempre foram comunicadores! 

A situação exige formação dos professores! Há muitos anos adotei a videoformação, metodologia de formação que combinei com diferentes tecnologias. Adotei formatos contraídos para apresentações multimodais. Segundo os jornais da semana passada, foi apresentada uma tese em 7 minutos (Pechakucha) ! Um acontecimento jornalístico! Os meus alunos já o fizeram há alguns anos, numa fase intermédia. Na fase final? O tempo também é necessário para a organização e comunicação do pensamento! 
Em alguns casos, as hiperligações não funcionam, daí a explicitação do endereço!

Blogues na aula! Relatório de estágio

Como é hábito, de vez em quando, quando participo em provas públicas muito boas, comento-as aqui (nem sempre tenho tempo!) . É a minha  maneira de rentabilizar o trabalho que tive na preparação da arguição e pode ser útil para outros candidatos.
  
O blogue na disciplina de Portugês Língua-Cultura Materna: um estudo de caso no Ensino Secundário Português, Relatório de Estágio de Cláudio Macedo, Universidade Católica

Sou  e hoje estou particularmente otimista! Ontem estive num júri  a arguir um excelente relatório de estágio de mestrado, em Didática das Línguas Culturas, com uma apresentação multimodal. 

Um «Relatório de Estágio» está a ser, muitas vezes, uma descrição factual de atividades desenvolvidas na aula. Os professores perguntam aos meninos se gostaram da aula (s) na qual foi introduzida uma inovação e os professores acham que foi muito «gratificante» e os estudantes também acharam a aula «muito motivadora» ou  «muito inovadora». Por vezes, depois do relatório factual, há um capítulo sobre as representações dos meninos ou dos pais ou de outros professores sobre a importância do Inglês, a importância do quadro interativo multimédia, os computadores, os média... Tudo muito «achativo»! Ou sobre um outro assunto que nada tem a ver com a prática realizada!

Ora não nos podemos esquecer das competências  a desenvolver com Bolonha, expressas no Decreto-Lei 74/2006.

No que diz respeito a Mestrado, artigo 15, os estudantes devem revelar:

« d) Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». 

Logo, os candidatos têm de desenvolver capacidades «investigativas» que ponham em ação. Esta ação deverá ter implicações nas suas práticas e têm de ser capazes de  apresentar metodologia e conclusões a público de especialistas e não especialistas. 

Como as defesas se tornaram muito frequentes, os relatórios de estágio não justificam deslocações de arguentes externos. Não há dinheiro! E os arguentes têm mais que fazer do que participar nestas provas! Vão a doutoramentos e agregações!

E as provas de Mestrado estão, em muitos casos, «desqualificadas» pelo facto do trabalho final se intitular relatório!

Ontem, com dizia, e estou a falar de teses sobre blogues, num blogue... Fui arguir um relatório!

E  um relatório em consonância com a Didática das Línguas-Culturas! A partir da problematização em contexto de estágio. Implicou  a introdução de uma inovação tecnológica: o blogue. Uma situação problemática, um conteúdo foi eleito para a construção de uma «blogaula»: noção de herói em três escritores. O conceito foi definido, em relação a «edublogue». O enquadramento teórico implicou a contextualização didáctica das tecnologias ao serviço da  aprendizagem. Foi  explicitado o enquadramento metodológico decorrente da investigação em Didática das Línguas-Culturas. Foi desenvolvida intervenção em contexto de espaço «virtureal». As intervenções dos alunos (em estágio, em férias, à noite… depois da avaliação escolar estar concluída) foram analisadas através do levantamento de estratégias mobilizadas. Ficou demonstrada (com marcas de estratégias e de conteúdos linguísticos na produção escrita dos alunos)  a construção de um percurso de aprendizagem na blogaula. Os alunos expressaram as suas opiniões em articulação com as marcas de aprendizagem produzidas. Percurso completo: problematização em contexto, conceptualização externa, intervenção, conceptualização interna dos próprios dados (marcas e representações. Trata-se de um relatório de estágio com implicações de acordo com a finalidade da didáctica, para o estudante e para todos os outros professores que queiram introduzir o blogue. Apresentação multimodal!

Relatório bem articulado, bem estruturado, bem escrito,bem documentado. Apresentação multimodal, articulando o discurso oral com os esquemas muito claros.

Foram  visíveis as marcas de construção do relatório em «estaleiro» de discurso académico, no interior do seminário, com algumas partes redigidas em grupo- tudo devidamente identificado.

As implicações... a integração coerente do blogue  nas práticas do docente! Outros projetos de investigação-intervenção sobre blogues na sala de aula e depois da sala de aula! E se forem as outras redes sociais! 

Literacias multimodais: « Eles não sabem escrever!»

O número 16 da revista Intercompreensão   tem como tema« Literacias académicas Multimodais». «Com a coordenação de Clara Ferrão Tavares e de Luísa Álvares Pereira, procura centrar-se numa problemática actual e relevante do ponto de vista das transformações por que está a passar o Ensino Superior em Portugal - as Literacias Académicas Multimodais. E desta forma, pretende contribuir para a tematização de um campo que não tem sido objecto de grande reflexão entre nós, apesar da sua tradição em outros países.

Na realidade, quer nos Estados Unidos – Composition Studies –, quer em Inglaterra – Academic Literacies –, esta temática tem já ampla produção de conhecimentos, procurando-se, em alguns países europeus, dialogar com estes dois campos, no sentido de potenciar o conhecimento e  de contribuir para uma reflexão mais rigorosa e mais fecunda  do ponto de vista da Leitura e da Escrita no Ensino Superior. Em França, têm sido organizados vários colóquios sobre esta temática e a Revue de Linguistique et Didactique das Langues (LIDIL), publicada pela Universidade de Grenoble  também tem dedicado largo espaço a esta temática.

Uma nova perspetiva de abordagem das literacias numa ótica de educação plurilingue e pluricultural  tem-se vindo a desenvolver nos últimos anos. Na Platformof resources and references for plurilingual and intercultural education do Conselho da Europa, figuram, na actualidade, vários estudos que questionam as línguas-culturas em relação com outras matérias curriculares. Entre os estudos disponibilizados nesta plataforma, os de Jean-Claude Beacco, Daniel Coste e Piet-Hein van de Vem e Helmut Vollmer põem em evidência a necessidade de desenvolver nos estudantes uma competência plurilingue e pluricultural que, além de permitir transferências entre as línguas-culturas, torne possível ao sujeito movimentar-se nas linguagens que veiculam saberes nas áreas das Ciências Sociais, das Ciências da Natureza e da Matemática.

No caso de Portugal, e tendo em conta que, com o Processo de Bolonha, se reforça a autonomia do estudante na realização de trabalhos académicos, a reflexão em torno das literacias académicas multimodais tem emergido a partir, sobretudo, da dificuldade diagnosticada nos alunos, por parte dos professores, em dominar a leitura e a escrita de géneros académicos a que estão expostos neste contexto. Com efeito, além dos aspectos referenciais dos géneros, estes requerem a gestão e a proficiência em técnicas socioculturais, discursivas e sociolinguísticas, que os estudantes nem sempre dominam. Construir uma tese, uma dissertação, uma monografia, um relatório, um projeto… implica caracterizar, num primeiro tempo, os géneros discursivos que enformam cada tipo de trabalho. Por estas razões, compreende-se quer a dificuldade dos estudantes na aculturação a géneros académicos quer a própria dificuldade dos professores na orientação de todo este processo. Assim, a tematização em torno das literacias académicas tem permitido, antes de mais – mas não só –, questionar a forma como podem ser interpretadas as dificuldades dos estudantes na leitura e na escrita, deslocando o foco da análise para a relação com os contextos nos quais os estudantes escrevem e, logo, para a forma como estes são capazes de entrar nos universos linguístico-culturais exigidas pelas diferentes unidades curriculares. Considerando-se que muitas práticas académicas implicam o recurso a linguagens híbridas declinadas em diferentes meios tecnológicos e em diferentes dispositivos de criação e de partilha de conteúdos, a dimensão multimodal não pode deixar de ser objecto de integração nas designadas literacias académicas.

Conceber os escritos no Ensino Superior como géneros discursivos pressupõe, portanto, uma focalização nos usos reais da língua-cultura em contexto, passando, também, por uma reflexão sobre os diversos eixos temáticos inscritos no universo das próprias literacias. As Literacias Académicas Multimodais podem, por conseguinte, ser entendidas como práticas de cultura a que estão associadas diversas capacidades de agir  no que diz respeito ao tratamento de diferentes textos e linguagens, em diferentes canais, suportes e espaços,  e em condições temporais e  em situações contextuais plurais e, consequentemente, distintos.

Partindo destes pressupostos e das exigências em matéria de Literacia Académica Multimodal, a habitual prática em centrar a intervenção docente no domínio de conteúdos disciplinares específicos tem-se revelado insuficiente face às dificuldades de vária ordem, decorrentes não só da componente linguística (ortográfica, lexical, morfológica, sintática…), como também, sobretudo, da competência referencial, em articulação com a área de especialização,  em que os estudantes se situam, e das competências discursiva e pragmática (em relação com o contexto e com a cultura académica), entendidas numa dimensão plurisemiótica. Atendendo a toda esta realidade, constata-se a necessidade evidente quer de um ensino mais sistemático das especificidades linguística, discursiva e multimodal dos géneros académicos quer de um questionamento dos próprios moldes em que este ensino pode ser feito e do tipo de instâncias das instituições de Ensino Superior em que deve ser proposto.

No contexto Português, e em virtude do aumento de cursos de pós-graduação (de Mestrado e de Doutoramento), esta temática começa, finalmente, a ser contemplada em muitos Seminários e em tantos outros Cursos de escrita científica. Por outro lado, a esta temática aglutinam-se outras que com ela fazem transfronteira e que nos remetem para uma melhor compreensão do universo cultural dos estudantes do Ensino Superior e das suas eventuais dificuldades em se integrarem na língua-cultura da escrita deste nível de ensino. É claro que muitas das questões que se colocam hoje, entre nós, não se centram em torno de um núcleo duro de temáticas. Núcleo este, aliás, próprio de quem já fez caminho e definiu um campo e uma problemática mais específicos para tratamento das Literacias Académicas Multimodais.

(...) 

Os artigos reunidos neste número  permitem, em síntese,  por um lado, levantar questões diversas relacionadas com a problemática das literacias multimodais e, por outro lado, propor pistas para o próprio desenvolvimento destas mesmas vias no Ensino Superior, sem, no entanto, descurarem a continuidade que a aprendizagem das diferentes linguagens implica no processo de desenvolvimento linguístico e cultural do indivíduo».  

Fragmento da Apresentação no número  assinada pelas duas coordenadoras deste número. 

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Intercompreensão, REDINTER e Agradecimentos

Em julho, foi publicado e apresentado publicamente o número 3 da Revista  REDINTER- Intercompreensão, no âmbito do Colóquio Protextos e do Seminário EDILIC (com a presença de alguns dos colaboradores deste número da Revista),  na Universidade de Aveiro.

No evento, que sucedeu às conferências de de Charles Bazerman, da Universidade de Califórnia, de David Russel da Universidade de Iwoa e de Monserrat Castelló da Universidade Ramon Llull de Barcelona,   intervieram a Diretora do CIDTFF da Universidade de Aveiro, o  Diretor da UIIPS do IPS de Santarém      (Unidade de Investigação, no âmbito da qual foi conduzida a investigação nos projetos), a  diretora das Revistas REDINTER- Intercompreensão e  Intercompreensão, uma representante do Projeto Protextos e uma representante do EDILIC.

No mesmo evento, foi lançado o número 2 da Redinter- Intercompreensão , já disponivel  em linha e o número 16 da Revista Intercompreensão.

A diretora das Revistas, Doutora Clara Ferrão (uma 3ª pessoa fica bem nas circunstâncias!) ,  aproveitou o evento para, em seu nome pessoal e da Doutora Josette Fróis(diretora adjunta da Revista Intercompreensão, desde  1991 e colaboradora do projeto REDINTER)  agradecer  ao Presidente Fundador da Revista Intercompreensão, professor Santana Castilho, ao Senhor Presidente do IPS,  aos membros dos Conselhos Diretivos da ESE,   ao atual Diretor da UIIPS  que como unidade de investigação tem por vocação agregar  e dinamizar a investigação científica do IPS), a todas as Comissões Cientícas  e Redatoriais,  membros de projetos, autores, professores e alunos envolvidos em projetos e às gráficas, nomeadamente à Cosmos que publicou os últimos números. 

Agradeceu, em seguida, à coordenadora nacional da REDINTER, rede internacional com cerca de 50 parceiros,   Doutora Filomena Capucho, ao Co- Diretor, Doutor Christian Ollivier,  e a todas as comissões, membros, autores a confiança que nela haviam depositado, ao entregar-lhe a co-direção da  Revista irmã da Intercompreensão: A revista REDINTER- Intercompreensão.  

Aproveitou para se despedir, desejando felicidades às equipas futuras e anunciando as recentes funções assumidas na direção nacional da Revista Synergies do GERFLINT- Groupe d'Études et de Recherches pour le Français Langue International, apoiado pela Maison des Sciences de l'Homme e o Ministére des Affaires Étrangères: Synergies- Portugal,  agradecendo ao CIDTFF a disponibilidade para acolher a revista em Portugal e ao Institut Français da Embaixada de França a intenção de a apoiar. 

Relatório internacional sobre literacia: comentários pessoais

Foi publicado o relatório EU HIGH LEVEL GROUP OF EXPERTS ON LITERACY , em  9 de setembro sobre a literacia, com base num estudo que decorreu de fevereiro de 2011 a junho de 2012. O perito português que  integrou o grupo foi o Engenheiro Roberto Carneiro. Os textos em Inglês (não vi ainda  versões do Relatórios em outras línguas!) são transcrições desse documento.

Alguns comentários:

«MULTIPLE LITERACY
Multiple literacy: the ability to use reading and writing skills in order to produce, understand, interpret and
critically evaluate multimodal texts»

A questão da aprendizagem da leitura de textos multimodais que tenho modestamente defendido! Ver brochura do PNEP Implicações das TIC no ensino da língua. A importância das TIC no desenvolvimento da literacia é enfatizada também no Relatório.  Procurei dar algum contributo  para o uso das TIC  com vista ao desenvolvimento das literacias multimodais, no PNEP. Hélas!

Quanto ao Currículo:
«A COHERENT LITERACY CURRICULUM

Too often, curricula have a limited view of literacy, namely as just the ability to decode and encode, read and write, or, if somewhat more advanced, to produce a varied set of texts of different genres appropriate to different situations.
Over and above these basic aims, however, the literacy curriculum should focus on developing a set of composite skills that will enable learners to decode and negotiate critically the cultural, social, political and ideological aspects of language use. It is therefore essential to cultivate critical literacy skills, being able to ‘read’ culture, identities and ideologies and different uses of language».


Há sempre o perigo de leituras redutoras!



Finalmente!

«Portugal is among the countries with the most spectacular improvement in PISA-results in the past decade».(Graças ao Plano Nacional de Leitura e ao PNEP, não? (O caminho das letras é mencionado como exemplo de e-livro)

As línguas estão nas outras disciplinas. Ver

LANGUES DANS L’EDUCATION, LANGUES POUR L’EDUCATION

Plateforme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle

O último  número da Revista  Intercompreensão (nº 16) - IPS de Santarém, Edições Cosmos  centra-se nas literacias académicas nas perspetivas multimodal e plurilingue (as línguas nas outras matérias).



«Mainstreaming reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the subject curricula
throughout secondary education, whether in academic or vocational routes. Curricula need to integrate more reading and comprehension aspects in other subject areas besides the national language, such as mathematics, science and technology»

Precisa-se de formação de professores, mas os professores não podem sair das escolas, as escolas não têm formadores (muitos aposentaram-se), não têm dinheiro para pagar a formadores, os professores não têm dinheiro para pagar inscrições nos colóquios e «têm  de dar aulas»! E os colóquios não têm ninguém.  E?


«Teacher education
Excellent initial teacher education is essential. The better qualified teachers are, the better their learners’ results. But qualifications alone are not enough; teachers need a high level of professional competence. Prospective teachers should be taught detailed subject-specific knowledge about literacy (e.g. the processes involved in reading and writing), general pedagogical skills (e.g. controlling and motivating classes),
and a wide range of literacy-specific teaching strategies, including those for word identification and comprehension; they should also be taught appropriate assessment techniques and how to diagnose and address reading problems»

E por isso... no relatório fala-se da necessidade de formar  um perfil de professor  especialista em leitura e depois... todos os professores são professores de literacia....


«SPECIFIC RECOMMENDATIONS RELATING
TO ADOLESCENTS:
1. MAKE EVERY TEACHER A TEACHER OF LITERACY
• Adapt teaching approaches so that reading and writing are taught as essential skills across the secondary curriculum.
• Raise awareness among teachers about the importance of literacy skills for all courses, in order to stimulate all teachers to see reading and writing as part of their responsibility.
• Mainstream reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the subject curricula throughout secondary education, whether academic or vocational».


E voltamos à questão da formação de professores: as línguas estão nas outras disciplinas, mas para que todos os professores  se deem conta de que, em todas as disciplinas,os alunos precisam de DEFINIR, COMPARAR, CONTAR,QUANTIFICAR,QUALIFICAR, SITUAR NO TEMPO, NO ESPAÇO, FORMULAR HIPÓTESES, EXPRIMIR  A NOÇÃO DE CONSEQUÊNCIA, CAUSA...   é necessária não só uma conceção nova (até é velha!) de aprendizagem da língua materna, mas também das outras línguas-culturas (A perspetiva plurilingue  da Plateforme do Conselho da Europa é uma via possível) mas também uma formação em línguas de outros professores. E onde está a formação de professores?

Tese sobre a ansiedade em professores de língua estrangeira

Fui arguir a tese de Doutoramento de Mark Daubney subordinada ao título «Language anxiety in English teachers during their teaching practice», na Universidade de Aveiro, orientada pela Prof. Doutora  Helena Araújo e Sá. Dado tratar-se de trabalho defendido em provas públicas, vou partilhar, com os  inscritos que seguem os cursos da Universidade de Pasárgada,  algumas breves considerações sobre teses. A tese de Mark Daubney é uma excelente tese. E o que é uma boa tese?


Primeiro argumento: a relevância temática. Muitos trabalhos correspondem ao interesse imediato do investigador e não se  justifica  o investimento feito. Não é o caso. A ansiedade faz parte da «dimensão escondida da aula» e esta  é talvez tão importante como a face visível dessa mesma aula. Como é que a ansiedade de manifesta? Será «facilitadora» ou «debilitadora»? Na aula? Na formação de professores?

Em segundo lugar, e de acordo com a definição de Didáctica das Línguas-Culturas de R. Galisson, uma tese em Didáctica parte de uma problemática gerada num contexto. Foi o caso. Obriga à observação, à conceptualização. Foi o caso, também. E tem implicações. Trata-se claramente de uma investigação implicada.

Depois, exige-se um quadro teórico rigoroso que sustente a investigação a realizar nas diferentes fases e que vai sendo alargado nessas diferentes fases. O autor apresenta um ensaio sobre a ansiedade, as emoções, a comunicação notável - passagem obrigatória para todos os estudantes que se interessem por emoções.

Exige-se coerência metodológica -  entre o quadro teórico e o estudo empírico - neste caso.
 E que o estudo empírico adopte uma metodologia  que permita respeitar a natureza da problemática. O autor adoptou uma metodologia etnometodológica com permanência do local, durante muito tempo, e com diferentes tipos de dados: entrevistas, observação de aulas, de conversas, planificações... Horas e horas de transcrições.  Observações em stimulated recall protocols... Um corpus heterogéneo. Difícil.


Exige-se rigor na análise. As categorias que emergem na observação - neste tipo de metodologia - cruzam-se com as categorias de autores. A voz do autor dialoga  com as vozes convocadas no enquadramento teórico. O autor faz «falar os dados», relaciona-os, analisa-os.


Coerência e coesão são exigências de todos os trabalhos escritos. Os performativos discursivos (que dizem as operações cognitivas que realizou o autor e que  levam a operações de antecipação por parte do  leitor) são claramente expressas (Vamos em seguida sintetizar... desenvolveremos em seguida...), aos quadros seguem-se paráfrases, quadros claros, sínteses intermédias...

O aspecto documental está no quadro teórico e reflecte-se na bibliografia que deve ter os «clássicos» e referências actuais.

Foram alguns dos aspectos que salientei na tese. Com mais tempo, haveria a possibilidade de convocar mais autores ouvidos na primeira parte no estudo... mas essa é a continuação deste trabalho com publicações em revistas, apresentações em colóquios para que a formação de professores, os professores, os alunos, a aula de língua estrangeira ou outra sejam beneficiários do estudo desenvolvido com tanto empenho e dedicação.
Um exemplo a seguir...