VI SIMELP SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Vai realizar-se na Escola Superior de Educação de Santarém  o VI  SIMELP  (SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DA LÍNGUA PORTUGUESA)

Escola Superior de Educação Instituto Politécnico de Santarém 24-28 de outubro de 2017

Chamada de artigos para o  SIMPÓSIO 30 – LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS  
http://simelp.ese.ipsantarem.pt/simposio-30/

Resumo do Simpósio

LITERACIAS ACADÉMICAS MULTIMODAIS

Coordenadora:

Clara Ferrão Tavares | Instituto Politécnico de Santarém GERFLINT (Groupe d’études et de recherches pour le français langue internationale) | ferrao.clara@gmail.com

Resumo:

A multimodalidade é uma das características da ação e da comunicação sobre a ação e na ação. Pensamos e falamos com o corpo. O gesto precede a verbalização e, quando nos «falta» um vocábulo, as nossas mãos e o nosso corpo «vão à sua procura», na memória, através de gestos de natureza ilustrativa e metafórica, sem que, frequentemente, tenhamos consciência desse processo multimodal. A diversidade de modos de processar a informação e comunicar, nos nossos dias, implica uma complexificação desse processo.

As tarefas de comunicação académicas e profissionais que implicam a interação dos indivíduos com as tecnologias geram efeitos neurológicos, cognitivos, afectivos, relacionais, empáticos… que, nem sempre, estarão a ser equacionados na formação de professores e outros profissionais da comunicação. As alterações no tempo e no espaço que se estão a produzir modificam as condições de enunciação dos discursos multimodais que se desenrolam, frequentemente em simultâneo, sob forma contraída e deslocalizada, sem que a Escola se tenha adaptado a essas mudanças e antecipado os efeitos por elas produzidos, também de natureza multimodal, nos novos públicos.

Com efeito, o termo «multimodalidade», aparece raramente em programas de unidades curriculares do ensino superior. No entanto, os estudantes devem adquirir «competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas» (Decreto-Lei 74/2006) ou, por outras palavras, desenvolver uma literacia multimodal. Em situações de defesa ou de apresentação pública de trabalhos académicos, nem sempre há sinais evidentes de que os estudantes tenham desenvolvido suficientemente essas competências. Além disso, nas situações de procura de emprego, os estudantes revelam dificuldades na adoção de formatos multimodais exigidos pelos empregadores.

Neste Simpósio, procurar-se-á responder às questões seguintes:

• em que consiste a multimodalidade?
• quais as marcas de multimodalidade nos discursos académicos?
• como desenvolver a literacia multimodal dos estudantes do ensino superior?

Convidamos os interessados a submeter, até ao dia 15 de novembro de 2016, propostas de trabalhos, na modalidade de comunicação oral ou de poster. As normas vão estar disponíveis no site do Simpósio.

Ferrão Tavares, C. 2013. « D’hier à aujourd’hui (et demain ?) : un parcours de recherche en didactologie des langues-cultures sur la communication ». Synergies Portugal, nº 1, pp. 91-117.

http://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article5Tavares.pdf

Ferrão Tavares 2016  L’intéressant et le démonstratif : à proposdes zones de proximité des communicationsmédiatiques et académiques. Synergies Europe nº10. GERFLINT. 

http://gerflint.fr/Base/Europe10/ferrao_tavares.pdf

Blogues na aula! Relatório de estágio

Como é hábito, de vez em quando, quando participo em provas públicas muito boas, comento-as aqui (nem sempre tenho tempo!) . É a minha  maneira de rentabilizar o trabalho que tive na preparação da arguição e pode ser útil para outros candidatos.
  
O blogue na disciplina de Portugês Língua-Cultura Materna: um estudo de caso no Ensino Secundário Português, Relatório de Estágio de Cláudio Macedo, Universidade Católica

Sou  e hoje estou particularmente otimista! Ontem estive num júri  a arguir um excelente relatório de estágio de mestrado, em Didática das Línguas Culturas, com uma apresentação multimodal. 

Um «Relatório de Estágio» está a ser, muitas vezes, uma descrição factual de atividades desenvolvidas na aula. Os professores perguntam aos meninos se gostaram da aula (s) na qual foi introduzida uma inovação e os professores acham que foi muito «gratificante» e os estudantes também acharam a aula «muito motivadora» ou  «muito inovadora». Por vezes, depois do relatório factual, há um capítulo sobre as representações dos meninos ou dos pais ou de outros professores sobre a importância do Inglês, a importância do quadro interativo multimédia, os computadores, os média... Tudo muito «achativo»! Ou sobre um outro assunto que nada tem a ver com a prática realizada!

Ora não nos podemos esquecer das competências  a desenvolver com Bolonha, expressas no Decreto-Lei 74/2006.

No que diz respeito a Mestrado, artigo 15, os estudantes devem revelar:

« d) Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». 

Logo, os candidatos têm de desenvolver capacidades «investigativas» que ponham em ação. Esta ação deverá ter implicações nas suas práticas e têm de ser capazes de  apresentar metodologia e conclusões a público de especialistas e não especialistas. 

Como as defesas se tornaram muito frequentes, os relatórios de estágio não justificam deslocações de arguentes externos. Não há dinheiro! E os arguentes têm mais que fazer do que participar nestas provas! Vão a doutoramentos e agregações!

E as provas de Mestrado estão, em muitos casos, «desqualificadas» pelo facto do trabalho final se intitular relatório!

Ontem, com dizia, e estou a falar de teses sobre blogues, num blogue... Fui arguir um relatório!

E  um relatório em consonância com a Didática das Línguas-Culturas! A partir da problematização em contexto de estágio. Implicou  a introdução de uma inovação tecnológica: o blogue. Uma situação problemática, um conteúdo foi eleito para a construção de uma «blogaula»: noção de herói em três escritores. O conceito foi definido, em relação a «edublogue». O enquadramento teórico implicou a contextualização didáctica das tecnologias ao serviço da  aprendizagem. Foi  explicitado o enquadramento metodológico decorrente da investigação em Didática das Línguas-Culturas. Foi desenvolvida intervenção em contexto de espaço «virtureal». As intervenções dos alunos (em estágio, em férias, à noite… depois da avaliação escolar estar concluída) foram analisadas através do levantamento de estratégias mobilizadas. Ficou demonstrada (com marcas de estratégias e de conteúdos linguísticos na produção escrita dos alunos)  a construção de um percurso de aprendizagem na blogaula. Os alunos expressaram as suas opiniões em articulação com as marcas de aprendizagem produzidas. Percurso completo: problematização em contexto, conceptualização externa, intervenção, conceptualização interna dos próprios dados (marcas e representações. Trata-se de um relatório de estágio com implicações de acordo com a finalidade da didáctica, para o estudante e para todos os outros professores que queiram introduzir o blogue. Apresentação multimodal!

Relatório bem articulado, bem estruturado, bem escrito,bem documentado. Apresentação multimodal, articulando o discurso oral com os esquemas muito claros.

Foram  visíveis as marcas de construção do relatório em «estaleiro» de discurso académico, no interior do seminário, com algumas partes redigidas em grupo- tudo devidamente identificado.

As implicações... a integração coerente do blogue  nas práticas do docente! Outros projetos de investigação-intervenção sobre blogues na sala de aula e depois da sala de aula! E se forem as outras redes sociais! 

Facebook, Moodle e educação, comunicação multimodal, tutorias, Bolonha...

No Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, em 2014, apresentei uma comunicação 

file:///C:/Users/Admin/Downloads/SPCE2_EIXOS_BOOK%20CC%20(1).pdf

(A hiperligação demora a funcionar  Atas do Congresso da SPCE, p. 1043)

sobre usos do Facebook da minha «comunidade escolar de amigos». Criei esta comunidade (mais alargada)  a partir de 2006, dinamizando espaços de fórum e de chat (as tutorias de Bolonha) na plataforma Moodle.  Os fóruns de dúvidas (dois ou três dias antes das frequências), os espaços de correção individual de perguntas, de correção em chat  de conteúdos, até de  erros ortográficos (Sim, eu confesso! Os estudantes escreviam 5 vezes as palavras em que tinham dado erro, à minha «frente», (entre as 21 e as 22, mas às vezes prolongava-se até às 24, todas as semanas (em dois horários para todos poderem participar),  riamos, fazíamos comentários...  ( E é verdade que ainda vejo alguns «há» do verbo haver- existir de tempos a tempos nos comentários que publicam, mas no período analisado não apareceu nenhum).
Curiosamente, sei que hoje a WEB 2.0 já não é a novidade que era em 2006, sei que Moodle todos os professores dizem que utilizam, mas, mas, mas... como depósito! Os estudantes sabem que «lá têm uns textos» que às vezes abrem na véspera de um teste, que põem lá os trabalhos uns dos outros, mas onde está a dimensão partilhada proporcionada pela plataforma? Quem diz Moodle, diz outras plataformas!
As tutorias on line dão muito trabalho, responder a uma aluna, em estágio, que diz que não sabe  se deve ler em voz alta ou silenciosa  um poema ou um cartaz de espetáculos que pense na materialidade do referido texto, se é de natureza sonora ou se «o texto é uma imagem» e que o procedimento decorre da resposta a esta pergunta. Ou ainda, se pode «dar» o pretérito perfeito num dia e o imperfeito em outro dia (A história começa quase sempre por um articulador (era uma vez...) que pede imperfeito... mas outro dia... Dois articuladores um lógico e um temporal que vão introduzir a complicação e... Tem de ser pretérito perfeito). «Mas a professora cooperante diz-me que não pode ser...».
Eu sei que não é fácil responder à hora de jantar, mas encontram-se horas para chat e essas horas têm de ser reconhecidas pela Instituição como tutorias. (Na ESE de Santarém, esse princípio era respeitado). E sempre agreguei ao relatório de UC o relatório de MOODLE. Até na documentação para as provas para Prof . Principal que não cheguei a fazer porque chegou reforma e o juri já não reuniu... inclui relatório comentado da Plataforma.   É tão fácil ver o que o professor faz em casa!

Estes alunos (todos os dias recebo pedidos) estão na minha comunidade de amigos do Facebook. Continuamos a dar os parabéns uns aos outros, a partilhar notícias de emprego, comentários a espetáculos, poemas e até... a corrigir erros ortográficos! Mas o melhor é mesmo ler a comunicação! E o meu agradecimento aos 10 estudantes que colaboraram na investigação (escolhidos por aplicação informática de acesso livre)!



      

Aula Aberta Comunicação multimodal e competências de relacionamento interpessoal. Universidade Católica, Braga

Aula Aberta

Comunicação multimodal e competências de relacionamento interpessoal

A Aula Aberta é promovida pela Faculdade de Filosofia de Braga no âmbito das ações de divulgação científica e cultural do seu curso de Mestrado em Ensino de Português e Espanhol.

No próximo dia 7 de junho, às 19 horas, realizar-se-á, na Faculdade de Filosofia do Centro Regional de Braga da Universidade Católica Portuguesa, uma Aula Aberta subordinada ao tema «Comunicação multimodal e competências de relacionamento interpessoal».

No mundo contemporâneo, a comunicação é cada vez mais multimodal porque implica a combinação de linguagens, códigos, canais e suportes diferentes em espaços e tempos reais e virtuais. Contudo, os recursos tecnológicos nem sempre são usados de modo apropriado para permitir uma comunicação eficaz em termos interpessoais. A partir da análise de situações da vida quotidiana, a Aula Aberta tem por propósito contribuir para a reflexão sobre a configuração e o impacto da comunicação multimodal na promoção de competências de relacionamento pessoal e interpessoal em contextos sociais, educacionais e profissionais diversificados.

A bibliografia encontra-se no post de Aveiro 

Mais alguns sites:

 http://www.edwardtufte.com/tufte/powerpoint

◦http://www.amazon.com/How-PowerPoint-Makes-Stupid-Decontextualized/dp/1595587020

Investigação sobre comunicação em educação

A primeira grande dificuldade de um investigador prende-se com a questão de investigação. Antes de ir para França, fui  falar com o Senhor Professor Doutor Albano Estrela. Como sempre, recebeu-me com o entusiasmo, o carinho, a compreensão com que recebia todos os estudantes e perguntou-me qual era  a minha questão. Aí respondi com o atrevimento de principiante: «a autonomia». «Bom, isso é o tema!». Depois perguntou-me qual a metodologia: e respondi: «vou fazer uns questionários para saber as representações dos professores». «Ora, minha filha, essas são as respostas de todos os principiantes!»

O que me preocupa é que, hoje, não são só principiantes que dão respostas destas! Até em provas!

São por vezes temas engraçados, às vezes mesmo interessantes, mas muito pouco demonstrativos!

Então vamos lá conversar um pouco:

Uma investigação em Didatologia- Didática das Línguas culturas, como em Educação, em geral, passa por uma fase de problematização, num contexto, implica conceptualização e tem implicações.
Numa fase em que tantos professores fazem tantos sacrifícios para frequentarem mestrados e doutoramentos é obrigação dos orientadores terem presente a coerência entre as diferentes componentes e a existência de implicações «une thèse qui n'est pas utile est futile». Tem que  contribuir para melhorar algo.  

Não se investiga um tema, mas uma questão que surge num contexto. Uma vez formulada a questão, definem-se objetivos  (e não o contrário).  O enquadramento teórico permite definir conceitos-chave e construir uma grelha (não é a história da televisão ou das TIC, muito menos políticas... a não ser que o estudo seja sobre história ou políticas).

Para o enquadramento metodológico, não se faz também a história toda dos métodos qualitativos e quantitativos.  Justificam-se as opções tomadas.

Se  nos interessa saber

•  o que pensam x das TIC- análise das representações
•  o Quê? O que dizem fazem... - análise de conteúdo
•  Como - análise do discurso

Mas será que um estudo de um professor sobre representações tem implicações? Contribui para a melhoria de alguma coisa?

Saber o que pensam as pessoas dos políticos é importante para os jornalistas, o público e para os políticos. Sempre se podem comparar representações, em diferentes momentos, de muitas pessoas, através de técnicas de amostragem.Trata-se de estudos com valor sociológico. Agora... saber o que pensam 30 pais sobre o ensino do Francês ou do Inglês, ou 20 alunos do ensino das Ciências ou das TIC? Quais as implicações? Confesso que não vejo o interesse de estudos (os mais frequentes) que ficam por esta questão das representações em educação.

Mas interessa saber quais as marcas que uma inovação (por exemplo o quadro interativo multimédia) provocou nas práticas do professor, nas aprendizagens... Nessa altura, não será necessário (e possível no tempo em que desenvolvem os projetos, nos diplomas em Bolonha ) observar, transcrever, analisar um «corpus» - e não se fala de amostra - composto  com dados de muitos agentes,  mas recolher dados de alguns casos que  permitam tirar conclusões  que sirvam ao próprio e aos colegas (leitores de artigos) para melhorarem as suas práticas e contribuírem para a melhoria das aprendizagens. Até pode ser interessante, neste momento, saber o que pensam os professores ou alunos de para compreender os dados, mas trata-se  de dados complementares.

O investigador recolhe  dados que lhe permitam identificar marcas que traduzam as mudanças: cadernos de alunos, print de quadros, diários, testes, fichas, notas de observações... regista aulas em vídeo, momentos em que os alunos estão no computador, nos quadros.... em função sempre da questão- chave.  
Procura «cartografar sistematicamente» uma determinada situação, utilizando durante o tempo máximo que lhe permita chegar à conclusão que esgotou, naquela fase, a recolha do «corpus». Utilizou uma metodologia etnográfica.  Kozinets fala de metodologia netnográfica  quando se trata de investigar a questão de saber «o que se faz com a internet?». Identificar marcas de aprendizagem na Internet sobre um assunto, num determinado momento, identificar marcas de utilização de plataformas... passa por metodologias netnográficas que recorrem a testes de usabilidade (não confundir com fichas heurísticas de sites) que permitem responder a questões do tipo: «que fazem os sujeitos, durante x tempo, quando resolvem um problema a partir de um site?».  Como é fácil encontrar na net, não cito.

E agora há os métodos de traçado dos percursos. Já referi  o susto que apanhei quando vi o meu traçado no Facebook. Há um ano, quando apresentei «o meu museu» , na minha homenagem em Faro, achei muita piada, mas este tratamento estatístico com  http://www.wolframalpha.com...assustou-me, mas  é uma ferramenta indispensável para todos os investigadores que queiram trabalhar sobre estas questões.

Ao trabalho! Simplifiquei o que não é fácil simplificar, correndo os riscos das simplificações!

  Para quem quiser aprofundar este tema, sugiro a leitura da obra coordenada por Carmen Guillén e publicada pelo Ministerio de Educación e Ed Graó. No meu artigo desenvolvo os tópicos aqui apresentados.

Power Point - Problemas mais frequentes nas apresentações

 Com base num corpus de apresentações de estudantes, construímos esta lista com alguns aspetos mais problemáticos (tudo depende do contexto):

Alguns estudantes

• constroem uma  apresentação sem identificarem o conceito chave aglutinador de toda a apresentação
• olham para o ecrã, virando as costas para o público
• ignoram os gestos reguladores do público
• apontam para o ecrã
• leem o que escreveram
• copiam e colam sem identificar fontes
• apresentam diapositivos cheios de texto ou quase sem texto mas recorrendo a todo o tipo de carateres, imagens,cores, efeitos dinâmicos
• utilizam esquemas e gráficos com metáforas nem sempre adequadas ao conceito
• propõem textos e gráficos ilegíveis
• Constroem um diapositivo com construções sintáticas diferentes (uma linha  com um nome «apresentação de...»), a linha seguinte com um verbo («definir o conceito de...»), a seguinte com uma frase completa («este estudo pretende que... »)...    
• escolhem os carateres ao acaso (sem ter em conta o conceito)
• não utilizam conetores verbais (em primeiro lugar, em segundo lugar, no entanto,...concluindo)
• não utilizam conetores gestuais (em vez de fazerem gestos de enumeração, por exemplo,  têm as mãos ocupadas com o teclado, comando ou nos bolsos)
• recorrem a uma espécie de parataxe não verbalizada (sucessão de diapositivos sem relação de hierarquização... como se dissessem e diapositivo, e dispositivo, e,e,e... )
• propõem uma organização linear de ideias (mesmo recorrendo a separadores de várias cores com múltiplas ligações 
• não distinguem as vozes convocadas (não se sabe de quem é uma determinada afirmação escrita ou dita) 

«    proposent la même forme d’organisation linéaire des idées, même quand ils indiquent des liens, car le support visuel force une hiérarchisation simplifiée et banalisée.

Ainsi, tous les supports visuels se ressemblent et tous les étudiants se ressemblent dans leur façon de mettre en scène leur discours (Tufte, 2003 ; Frommer, 2010). Pour ceux qui jouent le rôle d’apprenants, il n’y as pas de prise de notes, parce que leurs camarades leur avaient dit qu’ils leur fourniraient leur présentation^[1]. Il s’agit d’une illusion de compréhension développée par l’implantation de la pensée PowerPoint (Frommer, 2010), une pensée formatée par le support et qui se traduit par des écrits PowerPoint des étudiants, même dans le cadre de textes devant obéir à d’autres conventions».

FERRÃO TAVARES, C., SILVA, J. & SILVA E SILVA, M. (2011b). L’approche actionnelle dans la formation des enseignent de langues-cultures : littératie(s) multimodale(s). Actes du Colloque international FICEL – DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle – Paris III, 3-4 novembre 2011 (No prelo).

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[1] Une étude conduite par Betsy Sparrow, Jenny Liu et Daniel M. Wegner, de l’Université de Columbia, révélée par le magazine Science, montre que les utilisateurs mémorisent moins d’information s’ils savent que cette information est disponible quelque part, et, par conséquent, se limitent le plus souvent à en mémoriser la localisation. http://www.sciencemag.org/content/early/2011/07/13/science.1207745.abstract)  
É por isso que convirá que os professores não forneçam as apresentações aos alunos. 

Discurso Científico e trabalhos em Bolonha

Este post foi retirado  de artigo que publiquei nesta revista disponível para venda na UIIPS do Instituto Politécnico de Santarém ou nas Edições Cosmos.  

A reprodução parcial deste texto deve ser identificada da seguinte forma:
Ferrão Tavares, C. (2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentação de trabalhos académicos. Intercompreensão, Revista de Didáctica das Línguas. Santarém: IPS-ed. Cosmos.pp. 85-118

«Com vista a uma reflexão sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõe-se apresentar, ainda que de forma breve, algumas características da comunicação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos - que não vamos aprofundar - tem-nos parecido operatória, no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Afinal, os estudantes do ensino superior são expostos a diversos géneros, que podem ser sistematizadas nos seguintes termos, tal como proposto  por Béacco et al. (2010: 21):

·         formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) ;

·         formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) ;

·         formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

Entre estes três níveis, há grandes diferenças na maneira de construir os textos, o que representa, já por si, uma enorme dificuldade para os discentes. Com efeito, habituados a situar-se, quase sempre, no primeiro nível, que designamos como interessante,[1] os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo dizer aos autores, muitas vezes, o que eles nunca disseram.

Para desenvolver estes aspectos, retomamos alguns dados do documento referido, que nos permitimos resumir e adaptar.

Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações cognitivas e discursivas: apresentar,  descrever, contar, avaliar (convicção pessoal), argumentar, com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação e com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica - a título exemplificativo, Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabalhos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados como, por exemplo, os professores devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só veiculem os atos de fala, que traduzem as operações cognitivas referidas, como realizem, também, as operações de explicar, de definir, de exemplificar, de comparar, de relacionar e de avaliar (em outros termos que não os da convicção pessoal), que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que conduzam a maior objectivação do discurso, a nominalizações, a construções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos - que implicam o emprego de conjunções que favoreçam o emprego do condicional e do conjuntivo -, formas de modalização epistémica (nomeadamente, através da certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, de diferentes verbalizações da dúvida e da hipótese, como, por exemplo:,  Na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa. Trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza.

Uma dificuldade sentida, particularmente, pelos estudantes prende-se com o recurso a estrutura de sequências explicativas. Por isso é necessário tomarem conhecimento dessa estrutura. Num texto explicativo, encontramos, com frequência, a seguinte sequência: uma determinada definição, seguida de caracterização, com a distinção de subcategorias, e, seguidamente, da devida exemplificação. Estas diferentes fases são anunciadas e interligadas pelos conectores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…), incluindo diversas vozes, marcadas através de introdutores de citação (segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma estrutura textual que reflete o próprio processo investigativo. Numa tese, apresenta-se um projecto de investigação, conduzido, normalmente, durante um período geralmente longo; porém, é longo o processo de escrita e, como tal, distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determinado, designadamente, com parco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projecto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de investigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigador-trabalhador – vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na ação. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter implicações na ação (devendo ser de natureza aplicada), o trabalho final  parte da observação de um contexto profissional, que fará emergir diversas questões e hipóteses (problematização)  que exigem fundamentação (enquadramento teórico), para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projeto ou o estagiário vai conduzindo a ação - criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo uma página web... -, apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve o projeto, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para o fundamentar e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los, de molde a determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que o discente se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, para a empresa e sobre o próprio futuro do trabalho realizado, enunciando outras possíveis vias de exploração.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, e independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou de objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação…, exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas».

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[1] L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif: à propos du statut de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21). Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um, interessante, com comentários de senso comum, e um outro, no qual o estudante deve eliminar o senso comum, definindo, argumentando, identificando as fontes e exigindo, ,assim, um grau maior de distanciamento do estudante, intitulado demonstrativo. O estudante deve, em função da análise que faz dos contributos (que são avaliados pelo professor) que escreve para a plataforma, decidir o fórum em que publica um determinado artigo.  

Investigação no Ensino Superior Politécnico de Santarém- Parabéns à UIIPS

Porque estive na Madeira e parti, logo de seguida, para Salamanca,não pude dar, pessoalmente, os Parabéns ao Instituto Politécnico de Santarém, à UIIPS, ao seu Director e a todos os investigadores.

Mas ,para já, impõe-se referir que fico muito contente pelo Instituto Politécnico de Santarém estar a comemorar primeiro ano de vida da Unidade de Investigação Como primeira Directora, fiquei muito satisfeita com o que se conseguiu e agradeço a todos os investigadores. E fico mais satisfeita, ainda, com a continuidade dada pelo actual Director. Muitos parabéns. Sem investigação não há ensino superior, não há produção de conhecimento, não há internacionalização. E como podem os alunos iniciar-se na investigação (cf competências de Bolonha) sem professores que façam investigação?

Dir-me-ão que estão com horas lectivas a mais... e compreendo... mas com a minha experiência, também poderei dizer que a investigação também está integrada e tem implicações nesta. É esta integração que gera sucesso e fundamenta a existência de cursos de ensino superior. Não conseguir fazer investigação no Politécnico leva a que, em pouco tempo, deixe de ser necessário considerar-se o Politécnico como Ensino Superior.
É este desafio que gostaria de partilhar com todos os investigadores. Deixo este apelo aos colegas-investigadores da UIIPS, para que, se possível, façam mais e se mostrem mais. Muitas felicidades ao Director actual e ao que sair do processo eleitoral. Parabéns ao Conselho Científico e aos investigadores. Parabéns UIIPS.

Trabalhos dos estudantes em mestrado de Bolonha 2

E passo agora a, utilizando predominantemente a modalidade deôntica, referir o que não é, certamente, uma dissertação,
um trabalho de projecto
um relatório de estágio.


Mas antes ainda refiro que quanto menos páginas são exigidas maior é a dificuldade para o estudante- investigador.

Um trabalho de fim de mestrado

Não é um trabalho interessante ou «pitoresco» (Bachelard). Tem de ser demonstrativo. Se não conseguir demonstrar (às vezes o contrário do que pensava), o investigador- estudante tem de mostrar a diferença que o separa da prova.

Não é um conjunto de considerações gerais sobre o contexto


Se a monografia se centra sobre um tema,- há que circunscrever os dados ao que é particularmente relevante para o caso estudado. Por exemplo, não é preciso começar pela globalização para identificar as mudanças introduzidas numa escola com os Magalhães.




Não é uma mistura de contextualização com enquadramento teórico.


O enquadramento teórico não é uma colagem de citações de autores (às vezes nem identificados).

Contextualização não se confunde com enquadramento teórico. Também neste, não é preciso contar toda a História da Educação e das Tecnologias para abordar a mesma problemática. Importa que o estudante se interrogue, por exemplo,sobre os autores que antes ou depois dos computadores se debruçaram sobre questões de aprendizagem que expliquem a situação que vai aprofundar. E sobretudo que se interrogue sobre conceitos e categorias. Que date os conceitos. Por exemplo, «Vigotsky falava de «zona potencial de desenvolvimento». Como define o autor este conceito? Em que data? Já haveria computadores, na altura? Será o mesmo que Stuart Kauffman chama “adjacent possible?” (ver próximo artigo sobre inovação). Qual o potencial trazido pelos computadores…?

O enquadramento teórico não é uma colagem de lugares-comuns(« As tecnologias são muito importantes para a Humanidade»).

Os parágrafos do enquadramento teórico não começam , regra geral, por epígrafes ou por citações de autor. Também não terminam.

O autor tem de marcar a distância que o separa ou aproxima do autor citado. Não o cita- porque acha «que é uma frase gira!»« eu também penso assim…» . Mas para o «integrar» na construção do seu pensamento sem com isso fazer dizer ao autor o que ele não disse. A voz do estudante –investigador tem de se distinguir sempre das vozes dos autores convocados.

(Os estudantes têm tendência para citar frases polémicas do que de âmbito científico ou metodológico)
Ex:«Retomamos (nós- eu e o orientador, o público) o conceito de… definido pelo autor x »…

As diferentes fases investigativas e fases de acção e a tradução em relatório das mesmas não são estanques. Não se pode dizer «Já conclui o enquadramento teórico». Se chegar ao final do texto e verificar que o conceito x não foi desenvolvido no âmbito do trabalho então este pode «saltar» do enquadramento.

A metodologia tem de ser explicitada. O estudante-invstigador tem de pensar se precisa de saber «o que as pessoas pensam de…»- Estudos de representações
e/ ou «o que as pessoas fazem quando».

Não vou desenvolver os instrumentos metodológicos. Há muita bibliografia sobre o assunto.

Não basta descrever as fases da acção –estágio- projecto. É preciso analisar dados recolhidos antes, durante,depois…

E analisá-los com categorias.


Não se pode concluir com o que não se encontrou.

As conclusões são respostas ou não às perguntas formuladas, não podem ser considerações gerais ou de senso comum.

O estudante-investigador em de escolher logo de início a pessoa verbal em que vai escrever e o tempo- presente , passado ou futuro (projecto em fase inicial) em que vai escrever, não pode «saltitar» entre o eu e nós ou «no 1ª capítulo apresentámos, no segundo iremos referir…»
Ligações a páginas sobre teses, dissertações com este assunto mais aprofundado.

Trabalhos dos estudantes em Mestrado de Bolonha

Dissertação, trabalho de projecto, relatório de estágio profissional nos Mestrados

Segundo o Decreto- Lei 74/2006 «Só podem conferir o grau de mestre numa determinada
especialidade os estabelecimentos de ensino superior que, nas áreas científicas integrantes da formação a ele conducente:
• Disponham de um corpo docente próprio qualificado(…);
• Disponham dos recursos humanos e materiais indispensáveis a garantir o nível e a qualidade da formação adquirida ;
• Desenvolvam actividade reconhecida de formação e investigação ou de desenvolvimento de natureza profissional de alto nível ».

A inserção da investigação na formação decorre do espírito de Bolonha desde o 1º Ciclo do Ensino Superior (cf Competências do licenciado a desenvolver).

Com a vontade de diferenciar o Ensino Superior Universitário do Politécnico, a legislação acrescenta

«No ensino universitário, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar que o estudante
adquira uma especialização de natureza académica com recurso à actividade de investigação, de inovação ou de aprofundamento de competências profissionais.
No ensino politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar, predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional.»

Mas dispõe o artigo 20º
1—O ciclo de estudos conducente ao grau de mestre
integra:

(…)
Uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente
realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final, consoante
os objectivos específicos visados, nos termos que sejam fixados pelas respectivas normas».

Neste caso, não há distinção entre a instituição que concede o grau mas uma «tipologia textual».

Os articulados destes artigos têm levado a várias interpretações, com diferentes formulações nos regulamentos de cada instituição sobre os trabalhos de curso, correndo-se o risco de surgirem trabalhos de natureza científica e discursiva de nível completamente diferente, consoante as instituições.


Este artigo pretende abrir uma discussão à volta deste tema.

Definitivamente, nenhum dos trabalhos finais de Mestrado é considerado como uma tese quer dizer uma proposição intelectual com quadro teórico preciso e sustentada com base em dados originais, contribuindo para o avanço da Ciência.
Trata-se de uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final

Então o que é uma dissertação científica ou monografia?
Recorrendo propositadamente a uma fonte do «cidadão participativo» , Wikipédia. Apesar das convenções dos discursos do ensino superior serem por vezes diferentes, parece-nos que esta definição para o grande público se revela adequada.

«Monografia é uma dissertação (em sentido lato) sobre um ponto particular de uma ciência, de uma arte, de uma localidade, sobre um mesmo assunto ou sobre assuntos relacionados. Normalmente escrito apenas por uma pessoa. É o principal tipo de texto científico. Trabalho acadêmico que apresenta o resultado de investigação pouco complexa e sobre tema único e bem delimitado.

Na monografia (dissertação) para a obtenção do grau de mestre, além da revisão da literatura, é preciso dominar o conhecimento do método de pesquisa e informar a metodologia utilizada na pesquisa.
Dissertação científica, ou simplesmente exercitação, é o trabalho feito nos moldes da tese, com a peculiaridade de ser ainda uma tese inicial ou em miniatura».


No projecto e no relatório de estágio restringe-se o âmbito do trabalho, o número de páginas, mas a natureza do trabalho mantém-se. Assim, os trabalhos finais do ensino superior têm implicações no desenvolvimento da própria ciência e/ou implicações na acção, sendo a acção mais evidente na dissertação, projecto e relatório de estágio.

No trabalho de projecto ou do relatório de estágio, o estudante- investigador- trabalhador vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na acção. Mas dada a caracterização legal destes trabalhos, estes não se restringem à acção.

A confusão entre um trabalho com acção e um trabalho de investigação-acção ou intervenção parece-me o primeiro risco destas interpretações de Bolonha.Com efeito, interrogo-me se só com acção (sejam autónomos façam, construam...) o estudante desenvolve as competências apontadas para este grau.

Para ter implicações na acção(ser de natureza aplicada) um trabalho final vai partir da observação de um contexto profissional que vai fazer emergir questões (problematização), que exige fundamentação (enquadramento teórico) para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante e conceitos e categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projecto ou o estagiário vão conduzindo a acção,(criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo um site...) apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolvem a acção, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para Fundamentar a sua acção e analisar o seu caso, encontram novas categorias em outros autores ou na observação própria. Têm evidentemente de «fazer falar os dados», interpretá-los, analisá-los para determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problemas levantados. Chega a altura de se interrogarem sobre as implicações do seu trabalho - para eles próprios, para o público, empresa, contexto…tecnologia, ciência- e sobre o futuro do trabalho realizado.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação… exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador- , daí se compreendendo que, no Decreto- Lei Nº 74/2006, as competências não sejam diferenciadas.

Bolonha 2- O discurso científico e «o discurso achativo»

Há uns anos, Louis Porcher escrevia um artigo sobre «o interessante e o demonstrativo» (Etudes de Linguistique Appliquée Nº 60- Didier Érudition «L'intéressant et le démonstratif ») que, no tom ligeiro dos blogues, procuro parafrasear de memória. Referia o autor que um dos riscos da investigação em Didáctica das Línguas (e da Educação e de... acrescento eu) é ... o cair no interessante.

Hoje, tenho uma guerra com muitos estudantes quando corto alguns parágrafos ( e estou a tentar, com este artigo - aula a distância, não cortar, no futuro, nos trabalhos dos estudantes em Mestrado em Ensino do Inglês e Francês no Ensino Básico, da ESECB) porque são interessantes. Outros colegas utilizam um termo com carga mais negativa e designam-nos como «achativos».

O «achativo« provem de uma moda pedagógica que ajudei também , possivelmente... a lançar sobre a importância de «dar voz aos aprendentes»! E até aqui estou de acordo. Só que há que distinguir situações e discursos. Posso manifestar-me sobre a crise e ter um discurso «achativo» com os meus amigos, mas não posso ter um discurso demonstrativo e, por isso, não me pronuncio sobre economia neste blogue. Também no Ensino Básico e Secundário é importante que os alunos se pronunciem sobre determinados assuntos, mas não podem ter opiniões sobre assuntos que não dominam. Pela mesma razão, na licenciatura e no mestrado, não podem começar por dizer que, por exemplo, « os Quadros interactivos multimédia (QIM), os blogues, as redes socias, as plataformas, os manuais, um manual... são muito importantes em educação» ou «que o autor x não tem razão!!!» se não fizeram leituras, se não analisaram os contextos de utilização, se não analisaram aulas com ..., se não «experimentaram»,se não analisaram os dados, se «não fizeram falar os dados» ...

Este é um dos problemas dos estudantes de todos os ciclos do Ensino Superior e de muitos professores. Também eu tenho discursos «achativos», por exemplo, aqui e agora.

Mas, sem entrar em grandes explicações, e recorrendo também de memória a Culioli, parece-me que a distinção (estou a reduzir a tipologia de Culioli) entre modalidade epistémica, apreciativa e deôntica poderá ajudar os estudantes a aproximar-se dos discursos ditos científicos ou de mediação, vulgarização, como este em que escrevo o blogue. Em termos pouco especializados, posso definir modalidade ou de modalização como a maneira como eu me «aproximo» ou «distancio» dos discursos que produzo. Posso emitir uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica» ou em autores e digo «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-me numa modalidade de tipo epistémico. Não sou eu que digo ou que questiono. Posso utilizar uma modalidade apreciativa: O que Louis Porcher designa como interessante eu designo como achativo». Ou «o artigo de L.Porcher é muito interessante».

Esta modalidade encontro-a em quase todas as primeiras versões dos trabalhos que me apresentam. E normalmente comento o seguinte: «se já tinha tanta certeza por que está a fazer uma investigação sobre o assunto?».

E depois pode distinguir-se a modalidade deôntica «Os professores devem utilizar computadores, ... na sala de aula».

Pior ainda é quando o mestrando faz dizer a um autor o que ele nunca disse. Exemplo: Baseada em x autores, estabeleço uma tipologia de comportamentos não verbais. Situo-me na modalidade epistémica, reconstituindo o percurso dos conceitos e definindo-os. Encontro em alguns trabalhos que leio o seguinte: «Ferrão Tavares acha que os gestos ilustrativos... são muito importantes para o professor»- modalidade apreciativa. Ou, ainda:«Os professores devem fazer muitos gestos na aula»!!!- Modalidade deôntica.

Um tratamento aprofundado da modalidade pode ser lido,por exemplo, em Valentim, Helena
Modos gramaticais e modalidades. Algumas particularidades do Português Europeu
http://iberystyka-uw.home.pl/pdf/Dialogos-Lusofonia/Coloquio_ISIiI-UW_32_VALENTIM-Helena_Modos-gramaticais-e-modalidades.pdf

Se não se podem apagar vozes dos autores que co-constroem os textos, também não basta fazer colagens de citações. Mas isso será matéria de outra «aula».

Bolonha 1- alguns paradoxos

Bolonha implica, segundo o Decreto- Lei 74/2006, Cap. III, art. 15, que os estudantes de Mestrado demonstrem que possuem « conhecimentos e capacidade de compreensão (...) que «permitam e constituam a base de desenvolvimentos
e ou aplicações originais, em muitos casos em contexto de investigação;» que saibam « aplicar os seus conhecimentos e a sua capacidade de compreensão e de resolução de
problemas em situações novas e não familiares,em contextos alargados e multidisciplinares,ainda que relacionados com a sua área de estudo;» que revelem «Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou incompleta, incluindo reflexões sobre as implicações e responsabilidades éticas e sociais que resultem dessas soluções e desses juízos ou os condicionem;» que sejam «capazes de comunicar as suas conclusões,e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes,
quer a especialistas, quer a não especialistas,de uma forma clara e sem ambiguidades;» que revelem «Competências que lhes permitam uma aprendizagem
ao longo da vida, de um modo fundamentalmente auto-orientado ou autónomo.


Sendo assim,
O estudante tem, em menos tempo, de fazer mais, de ir mais longe na sua aprendizagem ...sem professor... tem de ser autónomo. Ora a autonomia não se decreta. A autonomia por decreto inscreve-se no que P. Watzlawick designa como comunicação paradoxal. Trata-se de um comportamento de «double bind».

Não digo que não haja estudantes que atinjam estas metas. Alguns entram no ensino Superior com estas competências. E não é difícil iniciá-los na investigação logo no 1º ciclo do Ensino Superior.

E os outros?

Os que não sabem pesquisar- escolhem a primeira solução num motor de pesquisa. Copiam-na sem a ler. Apagam as marcas de identificação das vozes citadas e apropriam-se delas, recorrendo a algumas substituições de uma ou outra palavra. Nuno Crato tem publicado artigos sobre «plágios, cópias e outras fraudes».

E que fazem os professores?

Sou de Educação e falo com alguma experiência. E não ando satisfeita comigo... Vejo muitos estudantes de Mestrado, de diferentes instituições, que não desenvolveram estas competências.
Como professora ... não tenho tempo.

Ouço, por aí, «O e-learning ou o blearning resolvem o problema». Aí também respondo. Devo ter sido uma das primeiras professoras não só a disponibilizar materiais- muitos fizeram e fazem isso - mas a dinamizar fóruns e chat com aulas virtuais de preparação de testes, de correcção individual de testes, de discussão de temas, de metodologia de investigação, de correcção de erros ortográficos... desde 2006. Os meus alunos foram dos primeiros «You»- cidadão do ano da revista Time. Tenho quase todos os meus artigos disponíveis na rede. Iniciei muitos professores do PNEP na plataforma MOODLE. Tenho uma unidade curricular aberta na Ninehub. Tenho um blogue.
Mas não estou satisfeita...vou escrever alguns artigos sobre esta questão.