As línguas cruzam fronteiras...

Nesta comunicação (Arganil, dia 27 de fevereiro) vou abordar os seguintes tópicos:

• Fronteiras culturais entre os países (intercompreensão, competência plurilingue)
• Fronteiras multiculturais  no interior das  escolas (intercompreensão, competência pluricultural)
• Fronteiras disciplinares: as línguas nas outras matérias
• Fronteiras tecnológicas
• }   Espaço escolar, espaços virtuais
• }   Tempo: policronia e multitasking

Vou centrar-me, desta vez,  nas fronteiras disciplinares e tecnológicas, abrindo fronteiras tecnológicas para esbater fronteiras disciplinares. 

Neste blogue há vários post sobre os primeiros tópicos. Nesta comunicação, irei abordar a perspetiva das línguas no currículo , na linha do que referi no post sobre ebook. 

  

Bibliografia

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2009) Langue(s) des autres disciplines (2009) www.coe.int/t/.../LangInOtherSubjects_fr.docSemelhante)

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.(http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp).

BÉacco, J.-C., Coste, Byram, M., FLEMING, M. (Eds.)  (2010). Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education. Language Policy Division

Comissão Europeia (2012) Repensar a educação. Investir nas competências para melhorar resultados socioeconómicos. COM (2012) 669.

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_pt.pdf

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de referências para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

FERRÃO TAVARES, C. (2007). Didáctica do Português : Língua materna e não materna. Porto: Porto Editora.

FERRÃO TAVARES, C.(2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão 16. Santarém: IPS/Ed. Cosmos. Pp. 85-119.

FERRÃO TAVARES, C., & BARBEIRO, L (2011). As implicações das TIC no ensino da Língua. Lisboa: Ministério da Educação, DGIDC.

http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188

FERRÃO TAVARES, C.  (2011). Pensamento coletivo”, no PNEP, sobre implicações das TIC na aula de língua. Leitura e escrita de textos multimodais. In  Pereira, L. A., & Cardoso, I. (Eds.). (2012). Reflexão sobre a escrita. O ensino de diferentes géneros de textos. Aveiro: Universidade de Aveiro. ISBN: 978-972-789-358-4.

Alguns endereços  a consultar para a realização de trabalhos práticos : 

http://education.francetv.fr/videos/metiers-de-la-musique-nbsp-chanteuse-v111314

http://www.francetvinfo.fr/internet/

http://www.francetvinfo.fr/video-deux-lyceens-exclus-pour-usurpation-d-identite-de-professeurs-sur-facebook_247179.html

http://www.telegraph.co.uk/culture/harry-potter/8581364/Final-trailer-for-Harry-Potter-and-the-Deathly-Hallows-Part-2-released.html

http://www.youtube.com/watch?v=b6WkKvgn2G4  

http://www.guardian.co.uk/film/video/2012/nov/05/lincoln-trailer-video

http://bogglesworldesl.com/information_gap.htm

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://wlteacher.wordpress.com/2010/10/15/information-gap-activities/  em espanhol

http://www.eslprintables.com/speaking_worksheets/information_gap_activities/

http://www.google.pt/webhp?source=search_app#hl=pt-PT&gs_rn=2&gs_ri=serp&pq=information%20gap%20handout&cp=27&gs_id=1l&xhr=t&q=information+gap+activities++handout&es_nrs=true&pf=p&tbo=d&sclient=psy-ab&oq=information+gap+activities++handout&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=a84adec896cd1eb5&biw=1366&bih=630

La multimodalité dans la formation des enseignants

Les  Actes du colloque FICEL, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC - 3,4 novembre 2011- 

 Formation et professionnalisation des enseignants de langues.  Évolution des contextes, des besoins et des dispositifs   viennent de paraître  en ligne.

Dans ces actes, j'ai publié  avec Jacques da Silva et Marlène da Silva l'article suivant:

Quelques extraits, mais nous vous invitons à lire  le texte intégral ainsi que les autres articles et  à regarder les vidéos : 

La formation actionnelle (et) multimodale implique « le diagnostic situationnel (Donnay, 1991 ; Begioni, 

1998 ; Ferrão Tavares, 1988, 1990 et 2009) et l’action multimodale. Nous proposons ici le récit (fort succinct) d’une action centrée sur l’exposition à l’aide d’un dispositif multimodal à la demande des étudiants. La situation qui a servi au diagnostic était la présentation d’un sujet à l’aide de power point qui est une situation ordinaire dans les situations scolaires et dont beaucoup d’enseignants se servent. Mais cette situation implique des formes de communication multimodale que les enseignants  maitrisent difficilement et provoque des effets communicatifs que ces derniers ne  peuvent ignorer. On voit effectivement que 

beaucoup d’étudiants et même d’enseignants sont devenus des passeurs de power point, ce 

qui provoque, par exemple, des phénomènes de banalisation et de manque d’attention de la 

part du public. Comme première activité, on demande aux étudiants de préparer un sujet que les autres 

ignorent et de le présenter au public (diagnostic situationnel) (...).

 les étudiants : 

- lisent ce qu’ils ont écrit (souvent copié et collé de sources non identifiées) sur des 

diapositives remplies de textes ou d’images (de tout type de caractères, couleurs, 

effets dynamiques, etc.) d’ordre référentiel contrariant souvent ce qui est proposé,                                                

- regardent l’espace de projection en tournant le dos au public, avec absence de regard 

et de gestes de régulation pour vérifier les réactions du public, 

- proposent des tableaux et des graphiques que le public ne parvient pas à lire, 

- font des choix typographiques au hasard, 

- pointent sur l’espace de projection, 

- n’emploient pas de connecteurs verbaux (et ne font pas les  gestes discursifs 

correspondants, puisque leur mimo-gestualité est conditionnée par l’ordinateur ou 

par l’espace de projection), 

- distinguent difficilement les voix convoquées, 

- recourent à une sorte de parataxe non verbalisée (succession de diapositives sans 

relation de subordination), 

- proposent la même forme d’organisation linéaire des idées, même quand ils 

indiquent des liens, car le support visuel force une hiérarchisation simplifiée et 

banalisée. 

Ainsi, tous les supports visuels se ressemblent et tous les étudiants se ressemblent dans leur 

façon de mettre en scène leur discours (Tufte, 2003 ; Frommer, 2010). Pour ceux qui jouent 

le rôle d’apprenants, ils n’y a pas de prise de notes, parce que leurs camarades leur avaient 

dit qu’ils leur fourniraient leur présentation

(...) 

Comme la prise de conscience peut être facilitée par l’observation d’échantillons de la 

communication où d’autres professionnels jouent le même rôle, en l’occurrence celui de 

communicateur, explicateur, etc. dans la lignée de ce qui est proposé par Schön (1996) – 

apprendre avec des professionnels qui excellent dans leur profession –, on sélectionne 

quelques conférences TED. En bref, l’analyse se centre sur les marques de cohésion et de 

cohérence entendues dans un sens multimodal : dimensions verbale, para-verbale, iconique, 

proxémique et kinésique (Ferrão Tavares, 2009). »

Implicações das TIC nas aulas de línguas materna e estrangeira

Ação de formação - Público: professores  de diferentes línguas sobre implicações das TIC

Palavras-chave:

Plano

Para  analisarmos implicações das tecnologias na situação educativa, há necessidade de  traçar um quadro da evolução metodológica.

Centrando-nos, depois, nas abordagens acionais, plurais, multimodais... que caracteriza essas abordagens?
Todas as línguas se centram nas:

As tecnologias permitem  a saída da sala para outros espaços de aprendizagem plurilingues e pluriculturais. Permitem explorar  documentos multimodais. Permitem o acesso  de alunos que não podem visitar museus a esses espaços culturais. Permitem dar consistência à tarefa.  Os  alunos são atores sociais, partilhando os seus saberes (que constroem de forma estruturada, graças ao professor que ensina) com alunos de outras escolas, de outros países com o recurso às ferramentas da WEB 2.0. Desenvolvem uma competência plurilingue e pluricultural (cf Documentos de Política Linguística do CE).

Para tarefas habituais (e necessárias) da aula, os manuais são um apoio indiscutível (embora haja recursos na Internet, com a disponibilização de muito software educativo). Porém, as grandes vantagens da Internet  são  as possibilidades de sair  do nosso mundo (casa, escola,aldeia...) e de partilhar (sabendo como partilhar, graças à ação do professor). Os documentos para os quais se aponta neste post têm essas finalidades.

 DOCUMENTOS A EXPLORAR
A platform of resources and references
for plurilingual and intercultural education
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/le_platformintro_EN.aspLínguas nas outras matériashttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_en.asp.asp
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/724/Quadro_Europeu_total.pdf
http://carap.ecml.at/
http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?area=44&level=6
http://www.oddcast.com/home/demos/tts/tts_example.php?sitepalhttp://www.studentsoftheworld.info/menu_schools_fr.php3
http://w3.u-grenoble3.fr/fle-1-ligne/acte0910.php
http://unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/Modules/Module3/index.htm
http://www.cinemovies.fr/fiche_film.php?IDfilm=399
http://www.polarfle.com/
http://www.googleartproject.com/c/faq
http://www.museulinguaportuguesa.org.br/
http://museu.rtp.pt/#/pt/intro
http://www.oceanario.pt/cms/13/
http://www.tv5.org/TV5Site/enseigner-apprendre-francais/jeu-Les_tableaux.htm?id_dossier=48&jeu=193#ancre
http://www.youtube.com/watch?v=H62BRsqEruE&feature=related
http://letrapequenaonline.blogspot.com/
http://www.youtube.com/watch?v=AkklGHRUyt8
http://www.youtube.com/watch?v=5fZk0HaIs4s
http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011_10_01_archive.html
http://www.intel.com/museumofme/r/index.htm

Ciber-estaleiro- Aula de Mestrado na Universidade Nova

A primeira fase de um ciber-estaleiro consiste em sair da sala... é o que estamos a fazer, para que outros cidadãos possam assistir. Embora no público já estejam colegas do Huambo e Huíge!
Nesta aula, vamos adotar uma abordagem acional.
A tarefa dos participantes consiste em elaborar artigo com os conteúdos da aula para disponibilizar aqui.

E agora, depois do fim de semana, algumas notas.
Os conteúdos desenvolvidos, embora de forma diferente, encontram-se nos artigos Colóquio APEF e APPF

Para a contextualização propus a Plataforma Europeia para as Línguas

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/platformResources_en.pdf

o PEPELF

http://www.ecml.at/mtp2/publications/C3_Eposti_F_internet.pdf

e as metas transversais do ME.

http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?area=44&level=6

Como actividade semelhante à que os estudantes/colegas fizeram na aula dei este site.
http://www.everyoneweb.fr/bdkari/

E a avaliação foi feita com instrumento da web semântica destinado ao grande público.
http://www.wordle.net/

Como já tenho idade para não ser modesta!

Agora faltam os trabalhos dos colegas... Os comentários publicados foram os que foram feitos imediatamente a seguir, mas faltam os resumos...

Zoom sur les approches actionnelle et communicative et l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire

Les approches communicatives dans les pratiques des enseignants manquent de structuration (cf. ELA numéro sur Le point sur les Approches Communicatives dirigé par Atienza et de Carlo, si je me souviens bien).C’est pourquoi des auteurs, comme J. Courtillon,  reviennent sur le besoin de structuration.

Pour éviter ce risque,  je viens de prendre contact avec la théorie de l’Input Structuré - que je vais étudier. L’avantage des thèses ! Mais… je me pose la question suivante : Est-ce qu’il n’y a pas une contradiction entre les démarches actionnelle, communicative, notionnelle , fonctionnelle et cette théorie de l’input structuré ?

Je vais penser à haute voix sur l’intégration de la grammaire dans ces approches, parce que mes étudiants et des professeurs avec lesquels je travaille éprouvent cette difficulté.

Partant du film « Auberge Espagnole» on peut se poser les questions suivantes :

Quelles compétences mes apprenants vont-ils développer ? Je vais privilégier la compréhension orale ? L’e. o., la c.e, l’e.e., la connaissance explicite, la grammaire, le lexique, la culture, le cinéma ? Lesquelles ensemble ?

Quels sont les objectifs communicatifs ? Je les formule à partir des questions suivantes : Quels types de discours je vais privilégier et quels macro-actes de parole je réalise ? On parle pour quoi faire ? Pour raconter, décrire, expliquer, argumenter, prescrire, en gros, c’est ça ce que nous faisons quand nous parlons. Bien évidemment, nous accomplissons plus d’un macro-acte, quand nous parlons.

Ainsi pour ce film, je peux privilégierle récit et la description et, par la suite, je me demande : de quels moyens linguistiques ai-je besoin ? Et je peux répondre : des connecteurs temporels, de l’imparfait, du passé composé… «Tout était parfait pour le personnage à Barcelonne, jusqu’au jour où il est sorti avec … »Et nous avons un «ensemble sémantique». Voir chapitre de J. Courtillon , Grammaire, dans Un Niveau Seuil.

Et ici est mon interrogation : Si on adopte la théorie de l’input structuré on isole les structures comme dans les exercices structuraux… on ne présente «qu’un aspect à la fois».
Et ainsi on part du global du cinéma, d’un support multimodal, pour aboutir à une démarche classique avec le découpage de la grammaire, non ?

Je vois ce même découpage des temps verbaux dans des manuels de portugais, de FLE, dans les planifications de mes stagiaires… Et je me dis que les collègues sont peut-être passés très rapidement au CECR, sans passer par les Niveaux Seuils et ça leur manque… par exemple cette entrée par les «ensembles sémantiques»p. 248 ( ed. Conseil de l’Europe) ou par les actes de parole ou les notions générales (temps, espace, qualification…). Je conseille vivement la lecture avec le petit guide de Eddy Roulet de Un Niveau Seuil.

Eddy Roulet se demande d’ailleurs ici, et je cite de mémoire : a quoi bon introduire des documents authentiques pour les soumettre à une approche traditionnelle de la grammaire ?

Je donne un autre exemple : A partir du film, on peut parler ou écrire pour argumenter et alors nous avons un ensemble avec les verbes d’opinion, les adverbes de manière, le subjonctif…

Si l’on privilégie la description de la ville, on aura les deíctiques, les verbes au présent, à l’imparfait… il faut faire des choix, mais tout en respectant les formes et leur usage. C’est ce que L’input structuré semble défendre, mais que je ne comprends pas, pour le moment, comment…

Et maintenant on arrive –ou on commence - par l’action, les tâches, les activités….

Comment situer les apprenants dans l’action ?  On leur propose un projet de film (tâche centrée sur le cinéma), de construction de critiques de films pour le site, un site, un blog centré sur le cinéma… un projet de séjour (tâche interculturelle) réel ou virtuel de type Erasmus, avec préparation de dossier en relation avec une autre université… ?

Quelles petites tâches, activités, exercices vais-je leur proposer pour qu’ils apprennent le lexique du cinéma, des échanges… les ensembles sémantiques… ?

Il me semble que je propose avec cette entrée une démarche onomasiologique et que la théorie de l’input structuré propose une entrée sémasiologique, non ?

Voilà l’intérêt d’une bonne thèse. On peut parler á propos de beaucoup de sujets. Avant d’être à la retraite, je n’avais pas le temps de discuter ces sujets après (d’ailleurs j’avais même pas le temps pour créer un blog), maintenant je peux me permettre de partager mes lectures et mes réflexions avec d’autres «apprenants» et d’autres collègues, puisque je sais que le blog est lu.

Approche actinnelle dans la formation de formateurs

SE FORMER EN FAISANT :
formation réflexive, perspective actionnelle et multimodalité

Edvige Costanzo
Clara Ferrao-Tavares (2008)

Mosaïc, The Journal for Language Teachers. Vol. 10 nª 4 University of Toronto Missisauga, Ed. Soleil. ISSN 1195-7131

(...)
Quelle perspective adopter pour former un formateur réflexif ?

Nous empruntons pour la dénomination utilisée « perspective actionnelle » celle qui est donnée dans le CECR, dont on peut partager les objectifs dans le cadre de la formation, étant donné qu'il vise « à surmonter les barrières linguistiques afin de :
* renforcer la mobilité des personnes ;
* renforcer l'efficacité de la coopération internationale ;
* renforcer le respect des identités et des diversités culturelles ;
* améliorer l'accès à l'information ;
* intensifier les relations entre personnes ;
* améliorer les relations de travail ;
* parvenir à une meilleure compréhension mutuelle ».

Par ailleurs, la démarche proposée dans le CECR retient le principe que « l'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui possède et développe des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer langagièrement, qu'il met en oeuvre à travers divers types d'activités langagières qui lui permettent de traiter (en réception et en production) des textes à l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui lui paraissent convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Cette mise en œuvre contextualisée des compétences individuelles et singulièrement de la compétence à communiquer contribue à les modifier en retour ».

Notre démarche de formation se veut isomorphe de l'apprentissage des langues et, par conséquent,nous utiliserons la définition que Clara Tavares a créée en remplaçant, dans la définition précédente, « l'usage et l'apprentissage d'une langue » par « le métier de l'enseignant » et en procédant à quelques changements qui découlent du changement de plan. La définition qu'on obtient est la suivante : « Le métier de l'enseignant de langues est réalisé par un acteur social qui possède et développe des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer et une compétence technique qu'il met en œuvre à travers divers types d'activités d'enseignement en mobilisant les stratégies qui lui paraissent convenir à l'accomplissement de tâches à effectuer ou aux rôles à jouer. Cette mise en œuvre contextualisée des compétences individuelles ne cesse de le modifier en retour ».