Ir à escola para aprender a ler, escrever e googlar

Ir à escola para aprender a ler, escrever e googlar é o título da peça assinada por  João Pedro Pereira, Maria João Lopes, Samuel Silva e  publicada  no P 2  A Escola num  Ecrã, suplemento do jornal Público, do dia 30 de março de 2014.

Mais uma vez o Público interessa-se pelas «zonas de proximidade entre a Escola e os média» tema sobre o qual me tenho debruçado durante muitos dias da minha vida. Tema com actualidade conjuntural, educacional, social (e política)!  

Não posso, no entanto,  deixar de constatar a falta de memória do Ministério da Educação. E como fui paga pelo Ministério da Educação para, integrada numa equipa,  construir um modelo de formação e dinamizar formação de professores, no sentido de estes utilizarem as tecnologias para  levarem os alunos a aprender a ler e a escrever  ou para aprender «googlando», para parafrasear o título da peça, pretendo  contribuir com este post  (e intencionalmente escrito sob a forma de post a enviar por email  também ao ME , à Fundação Gulbenkian e à  direção do jornal Público)  para um melhor conhecimento do «património» do Ministério da Educação.

«Será que existem conteúdos que cobrem todas as áreas e níveis de ensino?» questiona o responsável pelos Recursos e Tecnologias Educativas da Direção- Geral da Educação, José Moura Carvalho, na referida peça.

«Já não houve dinheiro para fazer mais formação» (no Plano Tecnológico da Educação), refere o mesmo responsável.

E aqui permito-me responder que há conteúdos  e houve formação (pelo menos em Português, embora não no PNE)  e, como o Português está nas outras matérias, nomeadamente quando se recorre às tecnologias, como sublinham estudos internacionais e como revelam análises de provas de exame do ME,  a resposta é, por isso, afirmativa.   

Houve um programa que  foi criado pelo Despacho nº 546/2007. Tratou-se e trata-se do PNEP (porque ainda há professores «pnepianos», como eles próprios se designavam e designam, que estão nas escolas). No âmbito do ponto 15 deste Despacho,  pode ler-se que o Ministério assegurava: «A manutenção de um sítio na Internet para disponibilização de conteúdos produzidos no âmbito do Programa, em articulação com a Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento» (CNA). No ponto 18, competia à CNA «e) construir e divulgar brochuras, em suporte de papel e on line que funcion(assem) como como organizadores de formação para os domínios necessários à implementação do Programa;», e ainda (neste âmbito das tecnologias) «i) desenvolver e alimentar uma plataforma de comunicação(…) j)construir e divulgar materiais didácticos, em suporte papel e on line…».

Pelo mesmo despacho, fui nomeada para  integrar a CNA do PNEP  e, dada alguma experiência em dispositivos de blearning associados à formação em Didática das Línguas- Culturas, passei a ser  (juntamente com Luís Filipe Barbeiro) responsável, no PNEP, pela formação no domínio das tecnologias.  

A CNA foi coordenada por Inês Sim-Sim, Professora Coordenadora do Instituto Politécnico de Lisboa. Como se pode ler  na sua obra Desenvolvimento Profissional no ensino da língua. Contribuições do Programa Nacional do Ensino do Português, obra publicada em 2012 pelas Edições Colibri/Instituto Politécnico de  Lisboa (e, claro nos Relatóros do PNEP entregues no ME), este programa abrangeu 8333 professores do 1º Ciclo, sendo que 468 se tornaram «formadores residentes» (bolsa de formadores nos agrupamentos) (p. 37).  Formadores e formando dinamizaram os agrupamentos, tendo o PNEP produzido efeitos no pré-escolar e no 2º Ciclos. Em 2009 - 2010, terminou oficialmente o programa.

Do programa  do PNEP constava o conteúdo seguinte: «(iv) A utilização do computador como recurso de aprendizagem da língua por adultos e por crianças, contemplando as seguintes dimensões: dispositivos tecnológicos e comunicativos (páginas pedagógicas, blogues, enciclopédias,…) Arquitectura do hipertexto (processos de coerência discursiva) e operações cognitivas. Usos dos suportes e linguagens pelas crianças e aprendizagens colaterais. Exploração dos recursos da rede. Produção de materiais em formato electrónico» (Sim -Sim:  23).

Passando aos produtos ou às marcas visíveis deste programa,

A  primeira marca é  a brochura publicada pelo ME, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em  2011 . As implicações das TIC no Ensino da Língua, já depois do encerramento do programa. A brochura, sob formato provisório, ficou acessível on line em  2007-2008.  

Autores

Clara Ferrão Tavares e Luís Filipe Barbeiro

A brochura está disponível num site  descontinuado  da DGIDC (e portanto desqualificada, como todas as outras e o próprio Programa) do Ministério da Educação. No  ME está no «Histórico» em «Outros projetos».

Nela podem ler-se as seguintes palavras do  Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, em 2011, Fernando Egídio Reis:

«As Implicações das TIC no Ensino da Língua apresenta as questões fundamentais relativas à implicação das tecnologias na comunicação e na aprendizagem, no ensino da leitura e no ensino da escrita.

Para além de propor uma reflexão sobre a forma de potenciar o uso das tecnologias de informação e comunicação no 1.o ciclo, a brochura apresenta actividades quetêm como objectivo a melhoria do desempenho dos alunos na comunicação, na leitura e na escrita.»

A brochura começa por justificar as tecnologias no âmbito do PNEP, podendo ler-se na introdução:

«As tecnologias estão hoje presentes no nosso quotidiano contribuindo para o desenvolvimento das sociedades. Os discursos sobre as relações entre a escola e as tecnologias são, no entanto, contraditórios. Se, por um lado, se responsabilizam as tecnologias (e os media) pela perda de hábitos de leitura e de trabalho das crianças, por outro lado, considera-se que basta equipar todas as escolas com computadores e acesso à Internet para que as crianças aprendam. Para uns, ainda, as tecnologias são uma moda e a proposta de um módulo sobre tecnologias num programa sobre ensino da língua materna desvia-se das prioridades que a Escola deve estabelecer: « ensinar a ler e escrever ». Outros, pelo contrário, deixam-se fascinar pela novidade e pelo carácter ludo-educativo de determinados jogos informáticos ou de determinadas páginas Web. E outros, finalmente, consideram inútil integrar as tecnologias na Escola já que as crianças as dominam com mais facilidade do que os pais ou os professores.

Ora, se as tecnologias colocaram a informação à disposição de todos os cidadãos, nem todos os cidadãos exploram as potencialidades das ferramentas e dos dispositivos tecnológicos. Por esse motivo, a Escola deverá mediar o processo de transformação da informação em conhecimento. Com efeito, o acesso na Escola aos computadores e à Internet pode atenuar os efeitos das diferenças de meios de acesso derivadas de factores sociais, culturais e geográficos.

Os computadores – e sobretudo a Internet – abriram a Escola a outros espaços. As crianças podem «sair da sala» e visitar bibliotecas, museus, jardins, cidades, aldeias, em Portugal, na Europa, no Mundo. As crianças podem, assim, ser como «Magalhães» e ir bem mais longe no seu desenvolvimento…

(…)

Pretende-se, com a brochura e a formação que esteve na sua origem responder à seguinte questão:

“ Como utilizar as tecnologias para desenvolver competências em Língua Portuguesa – nas crianças?”

Para poderem desenvolver essas competências nas crianças, considera-se necessário que os professores:

·        Utilizem instrumentos de referência e materiais on-line para a planificação das suas aulas;

·        Integrem hipertextos nas actividades a propor;

·        Acompanhem as crianças nos seus processos de pesquisa, construindo itinerários de pesquisa;

·        Seleccionem sítios informáticos destinados a crianças em função de projectos pedagógicos;

·        Construam actividades pedagógicas adequadas ao desenvolvimento das cinco competências referidas no Currículo Nacional, servindo-se dos recursos disponibilizados pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Embora esta brochura vise desenvolver nos formandos competências de natureza instrumental (a capacidade de explorar as potencialidades pedagógicas da utilização do computador), não se centra em competências e conhecimentos de natureza tecnológica; não é um módulo de informática (…)»

E depois … a brochura procura que as crianças leiam, escrevam, partilhem o que leram e o escrevam, viagem no conhecimento para adquirir mais  conhecimento…

O segundo plano em que o PNEP  teve implicações  na formação em tecnologias  foi visível  através da criação da plataforma da DGIDC  e 4 plataformas em  4 ESE  (Coimbra, Lisboa, Porto e Santarém) em 2006-2007. Essas plataformas foram geridas pelo Ministério e dinamizadas pelos membros da CNA.

Nos anos seguintes, todas as instituições de ensino superior envolvidas, os agrupamentos e as escolas acabaram por criar também plataformas.

Paralelamente os blogues, as webquest, os wiki , vídeos desenvolveram-se de forma absolutamente espantosa. Alguns artigos foram produzidos  sobre o número e qualidade dos blogues. Hoje, ainda, qualquer pesquisa num motor de pesquisa revela a relevância das ferramentas e dispositivos que os formandos aprenderam a dominar.

O «encerramento» do PNEP deu mesmo origem a campanhas de alunos e professores. Um exemplo no Facebook: Volta PNEP

A referência PNEP pode ter-se perdido em muitos casos, mas se se consultarem, hoje, actividades realizadas por  alunos e professores, as marcas do PNEP, estão lá.

 Um terceiro plano em que as marcas são visíveis pode ver-se na produção científica e nos traballhos académicos. Por exemplo,

Célia Lopes, Maria Manuel Santos, Ricardo Antunes   A criação de blogues no âmbito do

Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP)

INTERNET LATENT CORPUS JOURNAL

VOL. 2 N. 2 (2012) ISSN 1647-7308

E por último,... é preciso dar a palavra às crianças:

Ou ainda

PNEPAR é...

Aprender coisas novas

Estudar a brincar

Decorar lengalengas

Melhorar a ortografia

Ler a brincar

«Pnepar» é

Aprender a rimar

Brincar com os livros

Dar asas à imaginação

Gostar de ler e escrever

Falar de forma formal

Descobrir coisas novas

Ouvir histórias

«pnepar» é 

Brincar com as palavras

Sonhar com as letras

Viajar com os livros...

Correr o Mundo...

Os Pnepianos Juniores (3º e 4ºanos)

EB1 de Tentúgal.

A articulação entre conteúdos e formatos «tradicionais» e digitais é bem visível nestes exemplos simples de quem gosta da Escola.

Houve  Planos politicamente mais visíveis, como os referidos na peça, mas já agora… Se o Ministério da Educação e a Gulbenkian estão a preparar projectos-piloto, por favor… não ignorem o que foi feito! 

Multimodalidade e literacias multimodais

Na brochura sobre Implicações das TIC no ensino da língua, disponível on line, elaborada  no âmbito do PNEP, ME,  propomos algumas definições de literacia e sugerimos  atividades pedagógicas para o desenvolvimento de literacias multimodais.

« Tem-se considerado a alfabetização como acto de ensinar as primeiras letras. Distingue-se de literacia, que quer dizer «aceder ao conhecimento através da reconstrução da informação contida no texto, o que implica uma íntima interacção entre o leitor e o texto (sendo que) o leitor (se) tornou um construtor

de significado e a leitura (se) transformou na grande porta de acesso ao poder e ao conhecimento» (Sim-Sim, 2004: 17).

Substituamos nesta caracterização de literacia o termo «texto» pelo plural «textos» – com efeito, numa concepção alargada de «textos», podemos integrar hipertextos, textos em diferentes suportes, textos multimodais, o multimédia. A literacia pode,assim, ser definida como o tratamento cognitivo de todos

os «textos» do quotidiano. Esta acepção implica o tratamento – em simultâneo e em diferido – de vários suportes e, importa sublinhá-lo, de várias linguagens. De várias linguagens, efectivamente,já que a literacia é o tratamento cognitivo não apenas dos signos linguísticos, mas da imagem (imagem concreta, imagem abstracta, imagem simbólica). Este tratamento da informação multimodal exige ao leitor a capacidade de gerir a simultaneidade e a contracção da informação.Enquanto termo genérico, a literacia inclui (embora não selimite à) a literacia numérica, a literacia mediática, a literacia científica, a literacia emocional… interessando-nos, ainda, no âmbito deste módulo, referir a literacia digital. De facto, pode distinguir-se o conceito de literacia informática do de literacia digital. O primeiro, que data dos anos 80 do século XX, pode definir-se como a capacidade de utilizar um computador enquanto conjunto de habilidades técnicas e instrumentais.O segundo, que se começou a desenvolver nos anos 90, implicao domínio de um conjunto de competências com vista afavorecer nos utilizadores as potencialidades comunicativas das TIC; por exemplo, ser capaz de utilizar as TIC para a selecção de uma informação determinada, para a construção de um

determinado saber e para o desenvolvimento de um pensamentocrítico e criativo (Larose et al., in Desbiens et al., 2004).No documento da Comissão Europeia Implementation of Education and Training 2010. Work Programme, de Novembrode 2004, refere-se que a literacia digital implica o uso crítico dos media electrónicos, logo um nível elevado de mobilizaçãode operações cognitivas no trabalho, nos tempos livres e nacomunicação (p. 12). Se consultarmos a Introdução  de  «Implicações das TIC no Ensino da Língua», percebemos que se visa o desenvolvimento da literacia digital de professores e alunos, a integrar no âmbito

mais lato de literacia ou de literacias. Não propomos as TIC para o desenvolvimento de competências informáticas nemmesmo para a construção de materiais pedagógicos, mas para a exploração da informação disponível na rede e aproveitamentodas respectivas potencialidades comunicativas e pedagógicas.

Assim, podemos falar de literacias como capacidade de «leitura» de diferentes textos, em diferentes suportes, com vista à construção de conhecimento; dito de outro modo, como a «leitura» multimodal de textos multimodais. Leitura de textos,por obrigação e por prazer, leitura do Ser Humano, leitura do Mundo; implica, como referido, a apropriação do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico e de competênciascomunicativas e relacionais.

Se as literacias, compreendidas desta forma abrangente, podeme devem ser desenvolvidas em diferentes espaços, a Escola continua o lugar privilegiado para o seu desenvolvimento.Apesar da aparente facilidade com que acedemos à informação,a tarefa do professor é, hoje, muito mais complexa do que notempo em que devia alfabetizar todos os alunos. Com efeito,o tratamento da informação multimodal, apresentada de

forma simultânea e não só sequencial (como no livro ou na sala de aula), exige o tratamento da complexidade e implica flexibilidade do leitor.Assim, contrariamente a muitas representações de professores

e de encarregados de educação, para se utilizar bem ocomputador e, sobretudo, a Internet, impõe-se que o leitor sejaum bom leitor».p.29

As línguas cruzam fronteiras...

Nesta comunicação (Arganil, dia 27 de fevereiro) vou abordar os seguintes tópicos:

• Fronteiras culturais entre os países (intercompreensão, competência plurilingue)
• Fronteiras multiculturais  no interior das  escolas (intercompreensão, competência pluricultural)
• Fronteiras disciplinares: as línguas nas outras matérias
• Fronteiras tecnológicas
• }   Espaço escolar, espaços virtuais
• }   Tempo: policronia e multitasking

Vou centrar-me, desta vez,  nas fronteiras disciplinares e tecnológicas, abrindo fronteiras tecnológicas para esbater fronteiras disciplinares. 

Neste blogue há vários post sobre os primeiros tópicos. Nesta comunicação, irei abordar a perspetiva das línguas no currículo , na linha do que referi no post sobre ebook. 

  

Bibliografia

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2009) Langue(s) des autres disciplines (2009) www.coe.int/t/.../LangInOtherSubjects_fr.docSemelhante)

BÉacco, J.-C., Coste, D., van de Ven, P.-H., Vollmer, H. (2010). Langue et matières scolaires – Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.(http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_fr.asp).

BÉacco, J.-C., Coste, Byram, M., FLEMING, M. (Eds.)  (2010). Platform of resources and references for plurilingual and intercultural education. Language Policy Division

Comissão Europeia (2012) Repensar a educação. Investir nas competências para melhorar resultados socioeconómicos. COM (2012) 669.

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_pt.pdf

CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de referências para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.

FERRÃO TAVARES, C. (2007). Didáctica do Português : Língua materna e não materna. Porto: Porto Editora.

FERRÃO TAVARES, C.(2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentações de trabalhos académicos. Intercompreensão 16. Santarém: IPS/Ed. Cosmos. Pp. 85-119.

FERRÃO TAVARES, C., & BARBEIRO, L (2011). As implicações das TIC no ensino da Língua. Lisboa: Ministério da Educação, DGIDC.

http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=188

FERRÃO TAVARES, C.  (2011). Pensamento coletivo”, no PNEP, sobre implicações das TIC na aula de língua. Leitura e escrita de textos multimodais. In  Pereira, L. A., & Cardoso, I. (Eds.). (2012). Reflexão sobre a escrita. O ensino de diferentes géneros de textos. Aveiro: Universidade de Aveiro. ISBN: 978-972-789-358-4.

Alguns endereços  a consultar para a realização de trabalhos práticos : 

http://education.francetv.fr/videos/metiers-de-la-musique-nbsp-chanteuse-v111314

http://www.francetvinfo.fr/internet/

http://www.francetvinfo.fr/video-deux-lyceens-exclus-pour-usurpation-d-identite-de-professeurs-sur-facebook_247179.html

http://www.telegraph.co.uk/culture/harry-potter/8581364/Final-trailer-for-Harry-Potter-and-the-Deathly-Hallows-Part-2-released.html

http://www.youtube.com/watch?v=b6WkKvgn2G4  

http://www.guardian.co.uk/film/video/2012/nov/05/lincoln-trailer-video

http://bogglesworldesl.com/information_gap.htm

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://www.google.pt/search?q=information+gap+activities&hl=pt-PT&tbo=u&tbm=isch&source=univ&sa=X&ei=GLcbUdDTAoORhQeEmICgBg&ved=0CC8QsAQ&biw=1366&bih=630

http://wlteacher.wordpress.com/2010/10/15/information-gap-activities/  em espanhol

http://www.eslprintables.com/speaking_worksheets/information_gap_activities/

http://www.google.pt/webhp?source=search_app#hl=pt-PT&gs_rn=2&gs_ri=serp&pq=information%20gap%20handout&cp=27&gs_id=1l&xhr=t&q=information+gap+activities++handout&es_nrs=true&pf=p&tbo=d&sclient=psy-ab&oq=information+gap+activities++handout&gs_l=&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=a84adec896cd1eb5&biw=1366&bih=630

Resultados de estudos internacionais- PIRLS

O Ministério da Educação é pobre e mal agradecido. E os jornais preferem ver o copo vazio. Assim fez o Público com o título «Maioria dos alunos portugueses do 4º ano não vai além do nível intermédio».


 Como se pode ler no  jornal Público «O desempenho em leitura foi avaliado pelo estudo Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), em que Portugal participou pela primeira vez, tendo também aqui ficado em 19.º lugar. Ambos os estudos são realizados pela International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)»(...)

«O Ministério da Educação e Ciência atribui a melhoria à “pressão por uma maior exigência por parte da sociedade civil, a introdução de uma avaliação continuada, através de provas de aferição no primeiro ciclo, e um maior controlo sobre os manuais escolares”. Em comunicado, o MEC destaca, contudo, que nos três estudos “mais de metade dos alunos portugueses não conseguem ultrapassar o nível intermédio, o segundo mais baixo em quatro níveis”.

Pois é...  Mas não ficámos assim tão mal no retrato. A Suécia, a França, a Espanha, a Áustria e a Holanda estão depois de nós. E, pelos vistos, não são só os alunos portugueses mas os de todo o Mundo.

E as crianças portuguesas fizeram um esforço notável para ter melhores resultados nos testes internacionais .

E fizemos progressos. E a quem se devem estes progressos? Não não é «à pressão da  sociedade civil», nem «ao controlo dos manuais escolares»...  Mas  aos alunos,  aos professores e talvez a programas do Ministério, não?

Lembro que, no que diz respeito ao Português, houve, no governo anterior, 3 programas. Dois  mais «fluidos» (num sentido positivo) que tinham como finalidade «incentivar a leitura» (Bibliotecas Escolares e PNL) e um outro, o PNEP,  com a finalidade de ENSINAR  A  OUVIR, FALAR, LER E ESCREVER (discursos multimodais). Foi,  aliás, já este Ministério que publicou algumas das brochuras de apoio ao Programa, por exemplo a das Implicações das TIC. 

Foi através da formação de professores que se procuraram mudar as  práticas pedagógicas. Felizmente muitos professores do PNEP ainda estão nas escolas. Faça-se justiça! Houve formadores e  professores que dedicaram muitas horas, muito esforço para serem melhores professores! Alguns aposentaram-se, outros nem sequer são colocados, mas há muitos que contribuem para que os resultados sejam melhores, apesar das condições serem muito piores!  Não fica mal ao Ministério reconhecer trabalho feito!

Literacias multimodais: « Eles não sabem escrever!»

O número 16 da revista Intercompreensão   tem como tema« Literacias académicas Multimodais». «Com a coordenação de Clara Ferrão Tavares e de Luísa Álvares Pereira, procura centrar-se numa problemática actual e relevante do ponto de vista das transformações por que está a passar o Ensino Superior em Portugal - as Literacias Académicas Multimodais. E desta forma, pretende contribuir para a tematização de um campo que não tem sido objecto de grande reflexão entre nós, apesar da sua tradição em outros países.

Na realidade, quer nos Estados Unidos – Composition Studies –, quer em Inglaterra – Academic Literacies –, esta temática tem já ampla produção de conhecimentos, procurando-se, em alguns países europeus, dialogar com estes dois campos, no sentido de potenciar o conhecimento e  de contribuir para uma reflexão mais rigorosa e mais fecunda  do ponto de vista da Leitura e da Escrita no Ensino Superior. Em França, têm sido organizados vários colóquios sobre esta temática e a Revue de Linguistique et Didactique das Langues (LIDIL), publicada pela Universidade de Grenoble  também tem dedicado largo espaço a esta temática.

Uma nova perspetiva de abordagem das literacias numa ótica de educação plurilingue e pluricultural  tem-se vindo a desenvolver nos últimos anos. Na Platformof resources and references for plurilingual and intercultural education do Conselho da Europa, figuram, na actualidade, vários estudos que questionam as línguas-culturas em relação com outras matérias curriculares. Entre os estudos disponibilizados nesta plataforma, os de Jean-Claude Beacco, Daniel Coste e Piet-Hein van de Vem e Helmut Vollmer põem em evidência a necessidade de desenvolver nos estudantes uma competência plurilingue e pluricultural que, além de permitir transferências entre as línguas-culturas, torne possível ao sujeito movimentar-se nas linguagens que veiculam saberes nas áreas das Ciências Sociais, das Ciências da Natureza e da Matemática.

No caso de Portugal, e tendo em conta que, com o Processo de Bolonha, se reforça a autonomia do estudante na realização de trabalhos académicos, a reflexão em torno das literacias académicas multimodais tem emergido a partir, sobretudo, da dificuldade diagnosticada nos alunos, por parte dos professores, em dominar a leitura e a escrita de géneros académicos a que estão expostos neste contexto. Com efeito, além dos aspectos referenciais dos géneros, estes requerem a gestão e a proficiência em técnicas socioculturais, discursivas e sociolinguísticas, que os estudantes nem sempre dominam. Construir uma tese, uma dissertação, uma monografia, um relatório, um projeto… implica caracterizar, num primeiro tempo, os géneros discursivos que enformam cada tipo de trabalho. Por estas razões, compreende-se quer a dificuldade dos estudantes na aculturação a géneros académicos quer a própria dificuldade dos professores na orientação de todo este processo. Assim, a tematização em torno das literacias académicas tem permitido, antes de mais – mas não só –, questionar a forma como podem ser interpretadas as dificuldades dos estudantes na leitura e na escrita, deslocando o foco da análise para a relação com os contextos nos quais os estudantes escrevem e, logo, para a forma como estes são capazes de entrar nos universos linguístico-culturais exigidas pelas diferentes unidades curriculares. Considerando-se que muitas práticas académicas implicam o recurso a linguagens híbridas declinadas em diferentes meios tecnológicos e em diferentes dispositivos de criação e de partilha de conteúdos, a dimensão multimodal não pode deixar de ser objecto de integração nas designadas literacias académicas.

Conceber os escritos no Ensino Superior como géneros discursivos pressupõe, portanto, uma focalização nos usos reais da língua-cultura em contexto, passando, também, por uma reflexão sobre os diversos eixos temáticos inscritos no universo das próprias literacias. As Literacias Académicas Multimodais podem, por conseguinte, ser entendidas como práticas de cultura a que estão associadas diversas capacidades de agir  no que diz respeito ao tratamento de diferentes textos e linguagens, em diferentes canais, suportes e espaços,  e em condições temporais e  em situações contextuais plurais e, consequentemente, distintos.

Partindo destes pressupostos e das exigências em matéria de Literacia Académica Multimodal, a habitual prática em centrar a intervenção docente no domínio de conteúdos disciplinares específicos tem-se revelado insuficiente face às dificuldades de vária ordem, decorrentes não só da componente linguística (ortográfica, lexical, morfológica, sintática…), como também, sobretudo, da competência referencial, em articulação com a área de especialização,  em que os estudantes se situam, e das competências discursiva e pragmática (em relação com o contexto e com a cultura académica), entendidas numa dimensão plurisemiótica. Atendendo a toda esta realidade, constata-se a necessidade evidente quer de um ensino mais sistemático das especificidades linguística, discursiva e multimodal dos géneros académicos quer de um questionamento dos próprios moldes em que este ensino pode ser feito e do tipo de instâncias das instituições de Ensino Superior em que deve ser proposto.

No contexto Português, e em virtude do aumento de cursos de pós-graduação (de Mestrado e de Doutoramento), esta temática começa, finalmente, a ser contemplada em muitos Seminários e em tantos outros Cursos de escrita científica. Por outro lado, a esta temática aglutinam-se outras que com ela fazem transfronteira e que nos remetem para uma melhor compreensão do universo cultural dos estudantes do Ensino Superior e das suas eventuais dificuldades em se integrarem na língua-cultura da escrita deste nível de ensino. É claro que muitas das questões que se colocam hoje, entre nós, não se centram em torno de um núcleo duro de temáticas. Núcleo este, aliás, próprio de quem já fez caminho e definiu um campo e uma problemática mais específicos para tratamento das Literacias Académicas Multimodais.

(...) 

Os artigos reunidos neste número  permitem, em síntese,  por um lado, levantar questões diversas relacionadas com a problemática das literacias multimodais e, por outro lado, propor pistas para o próprio desenvolvimento destas mesmas vias no Ensino Superior, sem, no entanto, descurarem a continuidade que a aprendizagem das diferentes linguagens implica no processo de desenvolvimento linguístico e cultural do indivíduo».  

Fragmento da Apresentação no número  assinada pelas duas coordenadoras deste número. 

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Intercompreensão, REDINTER e Agradecimentos

Em julho, foi publicado e apresentado publicamente o número 3 da Revista  REDINTER- Intercompreensão, no âmbito do Colóquio Protextos e do Seminário EDILIC (com a presença de alguns dos colaboradores deste número da Revista),  na Universidade de Aveiro.

No evento, que sucedeu às conferências de de Charles Bazerman, da Universidade de Califórnia, de David Russel da Universidade de Iwoa e de Monserrat Castelló da Universidade Ramon Llull de Barcelona,   intervieram a Diretora do CIDTFF da Universidade de Aveiro, o  Diretor da UIIPS do IPS de Santarém      (Unidade de Investigação, no âmbito da qual foi conduzida a investigação nos projetos), a  diretora das Revistas REDINTER- Intercompreensão e  Intercompreensão, uma representante do Projeto Protextos e uma representante do EDILIC.

No mesmo evento, foi lançado o número 2 da Redinter- Intercompreensão , já disponivel  em linha e o número 16 da Revista Intercompreensão.

A diretora das Revistas, Doutora Clara Ferrão (uma 3ª pessoa fica bem nas circunstâncias!) ,  aproveitou o evento para, em seu nome pessoal e da Doutora Josette Fróis(diretora adjunta da Revista Intercompreensão, desde  1991 e colaboradora do projeto REDINTER)  agradecer  ao Presidente Fundador da Revista Intercompreensão, professor Santana Castilho, ao Senhor Presidente do IPS,  aos membros dos Conselhos Diretivos da ESE,   ao atual Diretor da UIIPS  que como unidade de investigação tem por vocação agregar  e dinamizar a investigação científica do IPS), a todas as Comissões Cientícas  e Redatoriais,  membros de projetos, autores, professores e alunos envolvidos em projetos e às gráficas, nomeadamente à Cosmos que publicou os últimos números. 

Agradeceu, em seguida, à coordenadora nacional da REDINTER, rede internacional com cerca de 50 parceiros,   Doutora Filomena Capucho, ao Co- Diretor, Doutor Christian Ollivier,  e a todas as comissões, membros, autores a confiança que nela haviam depositado, ao entregar-lhe a co-direção da  Revista irmã da Intercompreensão: A revista REDINTER- Intercompreensão.  

Aproveitou para se despedir, desejando felicidades às equipas futuras e anunciando as recentes funções assumidas na direção nacional da Revista Synergies do GERFLINT- Groupe d'Études et de Recherches pour le Français Langue International, apoiado pela Maison des Sciences de l'Homme e o Ministére des Affaires Étrangères: Synergies- Portugal,  agradecendo ao CIDTFF a disponibilidade para acolher a revista em Portugal e ao Institut Français da Embaixada de França a intenção de a apoiar. 

Relatório internacional sobre literacia: comentários pessoais

Foi publicado o relatório EU HIGH LEVEL GROUP OF EXPERTS ON LITERACY , em  9 de setembro sobre a literacia, com base num estudo que decorreu de fevereiro de 2011 a junho de 2012. O perito português que  integrou o grupo foi o Engenheiro Roberto Carneiro. Os textos em Inglês (não vi ainda  versões do Relatórios em outras línguas!) são transcrições desse documento.

Alguns comentários:

«MULTIPLE LITERACY
Multiple literacy: the ability to use reading and writing skills in order to produce, understand, interpret and
critically evaluate multimodal texts»

A questão da aprendizagem da leitura de textos multimodais que tenho modestamente defendido! Ver brochura do PNEP Implicações das TIC no ensino da língua. A importância das TIC no desenvolvimento da literacia é enfatizada também no Relatório.  Procurei dar algum contributo  para o uso das TIC  com vista ao desenvolvimento das literacias multimodais, no PNEP. Hélas!

Quanto ao Currículo:
«A COHERENT LITERACY CURRICULUM

Too often, curricula have a limited view of literacy, namely as just the ability to decode and encode, read and write, or, if somewhat more advanced, to produce a varied set of texts of different genres appropriate to different situations.
Over and above these basic aims, however, the literacy curriculum should focus on developing a set of composite skills that will enable learners to decode and negotiate critically the cultural, social, political and ideological aspects of language use. It is therefore essential to cultivate critical literacy skills, being able to ‘read’ culture, identities and ideologies and different uses of language».


Há sempre o perigo de leituras redutoras!



Finalmente!

«Portugal is among the countries with the most spectacular improvement in PISA-results in the past decade».(Graças ao Plano Nacional de Leitura e ao PNEP, não? (O caminho das letras é mencionado como exemplo de e-livro)

As línguas estão nas outras disciplinas. Ver

LANGUES DANS L’EDUCATION, LANGUES POUR L’EDUCATION

Plateforme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle

O último  número da Revista  Intercompreensão (nº 16) - IPS de Santarém, Edições Cosmos  centra-se nas literacias académicas nas perspetivas multimodal e plurilingue (as línguas nas outras matérias).



«Mainstreaming reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the subject curricula
throughout secondary education, whether in academic or vocational routes. Curricula need to integrate more reading and comprehension aspects in other subject areas besides the national language, such as mathematics, science and technology»

Precisa-se de formação de professores, mas os professores não podem sair das escolas, as escolas não têm formadores (muitos aposentaram-se), não têm dinheiro para pagar a formadores, os professores não têm dinheiro para pagar inscrições nos colóquios e «têm  de dar aulas»! E os colóquios não têm ninguém.  E?


«Teacher education
Excellent initial teacher education is essential. The better qualified teachers are, the better their learners’ results. But qualifications alone are not enough; teachers need a high level of professional competence. Prospective teachers should be taught detailed subject-specific knowledge about literacy (e.g. the processes involved in reading and writing), general pedagogical skills (e.g. controlling and motivating classes),
and a wide range of literacy-specific teaching strategies, including those for word identification and comprehension; they should also be taught appropriate assessment techniques and how to diagnose and address reading problems»

E por isso... no relatório fala-se da necessidade de formar  um perfil de professor  especialista em leitura e depois... todos os professores são professores de literacia....


«SPECIFIC RECOMMENDATIONS RELATING
TO ADOLESCENTS:
1. MAKE EVERY TEACHER A TEACHER OF LITERACY
• Adapt teaching approaches so that reading and writing are taught as essential skills across the secondary curriculum.
• Raise awareness among teachers about the importance of literacy skills for all courses, in order to stimulate all teachers to see reading and writing as part of their responsibility.
• Mainstream reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the subject curricula throughout secondary education, whether academic or vocational».


E voltamos à questão da formação de professores: as línguas estão nas outras disciplinas, mas para que todos os professores  se deem conta de que, em todas as disciplinas,os alunos precisam de DEFINIR, COMPARAR, CONTAR,QUANTIFICAR,QUALIFICAR, SITUAR NO TEMPO, NO ESPAÇO, FORMULAR HIPÓTESES, EXPRIMIR  A NOÇÃO DE CONSEQUÊNCIA, CAUSA...   é necessária não só uma conceção nova (até é velha!) de aprendizagem da língua materna, mas também das outras línguas-culturas (A perspetiva plurilingue  da Plateforme do Conselho da Europa é uma via possível) mas também uma formação em línguas de outros professores. E onde está a formação de professores?

«Our choice» de Al Gore no Ipad

Ainda não vi, mas segundo o Expresso de sábado passado, parece que nos dá imensas hipóteses de «leitura»: Ver gráficos, paisagens que podemos modificar, «energia eólica» que funciona se soprarmos no Ipad... Não sei se o conseguimos ler... se o vamos ver... Vou esperar para eu prória ver, sentir, cheirar. Leitura multimodal!

Formação profissional… de políticos

Fala-se imenso de formação profissional, mas curiosamente nunca ouvi dizer que  o político X ou Y estivesse  a fazer um estágio  no governo da Alemanha, dos Estados Unidos, da Grécia ou da Irlanda. Também nunca ouvi dizer que X ou Y estivesse trancadinho em casa durante uma semana a estudar um dossiê.

E, no  entanto, ouço dizer a colegas que X ou Y reprovaram no 10º ou no 12 º  ano porque eram péssimos alunos a Português, Francês,  Matemática…(E se um deles ainda for  Ministro da Educação ou do Ensino Superior!).  Alguns, sobretudo no passado, foram engenheiros, médicos, economistas…  Outros  até fizeram estágios em outros países porque  a isso eram obrigados. Mas agora? Se andam todos os dias a debitar discursos «interessantes» , quando terão tempo para relacionar, comparar, hierarquizar… e construir discursos demonstrativos (cf. dificuldades dos alunos nas provas intermédias)?

Assustam-me os« homens rápidos» (cf David Lodge),  os que não são capazes de relacionar dados das culturas humanísticas, científicas, artísticas, tecnológicas (Poderão ler  «Le Tiers Instruit» de Michel Serres). E até acham que as humanidades não servem para nada e que, por isso, há que fechar cursos nessas áreas!

Formadores e formações precisam-se.

Estou disponível para leccionar uma formação na área da comunicação interpessoal.

Apprendre avec et à partir de la télé

Les élèves portugais éprouvent  beaucoup de difficultés pour  contextualiser, comparer, hiérarchiser, interpréter  information  et construire un texte démonstratif (voir articles précédents GAVE).
Dans un ouvrage sous presse je propose quelques activités pédagogiques qui peuvent être proposées à partir d'Internet. Dans cet article je reviens sur des propositions faites à partir de la télé.

Relatório do Gave 3... e o PNEP

O Programa Nacional para o Ensino do Português
«iniciado no ano lectivo 2006/07, procurou responder ao desafio e à necessidade de melhorar o ensino da língua portuguesa no primeiro ciclo da educação básica, particularmente nos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita». Terminou em 2009-2010. As práticas dos pnepianos  mantêm-se e evoluem, por isso o Programa não acabou, mas... 

Com este programa  pretendia-se mudar as práticas dos professores e dos alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico. Pretendia-se que os professores ensinassem os alunos a ler e a escrever- e digo ensinar porque foi esse o termo que sempre foi utilizado, fugindo-se a alguns chavões pedagógicos. Não basta, efectivamente, dar livros aos meninos e dizer-lhes que leiam ou que escrevam o que quiserem ... «já que são muito criativos»... é verdade que é um passo, mas um pequeno passo.

As crianças abrangidas por esse Programa ainda não chegaram ao fim do 9º ano. Portanto não foram ainda avaliadas. Será que estas crianças terão menos problemas de leitura e de escrita?

Acredito que sim. Pelo que vi nas Escolas e  na Internet acredito  que muito mudou e estará a mudar. Os materiais (alguns) estão disponíveis na página da DGIDC: (O ensino da leitura, o ensino da escrita, o ensino do conhecimento da língua). Outros estão disponíveis em versão impressa e outros, ainda, aguardam publicação... É o caso da brochura de que sou co-autora: Implicações das TIC na aula de Língua Portuguesa. Uma versão condensada pode ser encontrada em artigo publicado na Revista Intercompreensão.

Como tudo neste país o Programa acabou... vamos ter de aguardar alguns anos  para ver se os alunos do 9º ano têm melhores resultados nas provas intermédias.  Nas  provas de aferição parece haver melhorias. Mas, como todos sabemos, exigia-se continuidade para poder colher frutos! E avaliação!


As brochuras PNEP ficaram, os professores habituaram-se  a utilizar plataformas de ensino a distância, os blogues entraram e alguns continuam  nas Escolas, levando as crianças a sair destas. As crianças mostram  os textos que produzem a partir de leituras...

Em algumas instituições o PNEP mantém-se, apesar, da limitação de meios. Fazendo hoje uma pesquisa encontrei  o blogue de Penacova, por exemplo, outros deixaram de adoptar a sigla PNEP e, por isso, são  mais difíceis de encontrar.

Relatório do Gave 2 - Ensinar alunos "pronetários"

Não é fácil ensinar alunos pronetários a ler e a escrever. Esta designação provém de La Révolte du Pronétariat de Joel de Rosnay.

Os pronetários fazem uma gestão polícrona das actividades (multitasking), fazem «leituras» rápidas da informação, gostam de imagens, do jogo...

Muitos  alunos que responderam aos testes tiveram  dificuldade em relacionar, hierarquizar informação, comparar, sintetizar informação, construir uma definição  ou demonstração.  E não vai ser muito fácil aprenderem estas operações cognitivas e discursivas. A dificuldade deriva, possivelmente, da  gestão do tempo. Alunos polícronos saltam de brinquedo em brinquedo, de jogo em jogo, de ecrã em ecrã. Fazem zapping na televisão como fazem zapping na aula, nos processos de leitura e de escrita. Terão de aprender a linearizar quando vêem uma imagem ou um texto? Terão de se sentar... mas «o difícil é sentá-los» e terão efectivamente de se sentar. Aí os pais poderão dar uma ajuda - enquanto há tempo para isso.   Num artigo, sobre implicações das TIC na aula de língua,  eu e  Luís Filipe Barbeiro propomos  algumas propostas pedagógicas retiradas de uma brochura elaborada no âmbito do PNEP para que os alunos aprendam a ler também a partir do ecrã.

Relatório do Gave 2010 … o achativo e o demonstrativo

Foi divulgado o relatório  dos testes intermédios 2010 elaborado pelo Gave.

Tem sido sublinhada a dificuldade dos alunos dos Ensinos Básico e Secundário nas respostas  nas provas em Língua Portuguesa. Mas é sobretudo nas  provas de Matemática, de Física e Química, de Biologia e Geografia que  as dificuldades em compreender  e  verbalizar operações cognitivas se manifestam. Os alunos do Básico tiveram dificuldade nas questões que «exigiam leitura, interpretação e definição de uma estratégia. Também nos conteúdos que exigiam comunicação escrita de conceitos ou de raciocínios »(Matemática 9º ano). Os alunos do Secundário  revelaram, também, dificuldade na «produção  e comunicação de raciocínios demonstrativos, compreensão de relações existentes entre os conceitos, selecção, análise, interpretação de informação fornecida de modo diversificado, comunicação de ideias por escrito e, finalmente,  produção e comunicação de raciocínios demonstrativos» (Física).   

O demonstrativo é problemático não só para os alunos do Ensino Superior que vão ser ou já são professores (cf artigo sobre o  achativo, o interessante e o demonstrativo, mas,  claro, para os alunos do básico e secundário. É muito mais fácil escrever «eu acho tudo muito interessante ou eu concordo com o autor» do que justificar argumentos, estabelecer relações de causa consequência, construir hipóteses… ah é preciso saber conjunções e empregar conjuntivos…» 

Estes resultados levam-nos não só a questionar o ensino dessas disciplinas que passa também por ensinar a verbalizar as operações cognitivas  relativas às  diferentes disciplinas (e todos os professores são professores de Português), mas também a questionar práticas da aula de Língua Portuguesa. Muitos professores de Português, ainda, continuam a «mandar ler» e a «mandar escrever» sem ensinar a ler e a escrever (basta folhear cadernos de alunos para nos apercebermos do facto de serem, normalmente, os cadernos de Português que têm menos páginas escritas).  Por isso os programas insistem e o  relatório insiste na necessidade de reforçar  fases de escrita nas práticas dos professores dessa disciplina. Mas a aula de Português  continua muito centrada no «interessante». Os  meninos e adolescentes lêem - quando lêem – os textos de que gostam e continuam a dar a sua opinião sobre os mesmos. O conhecimento explícito da  língua  nem sempre  é sistematizado ou não é contextualizado.

 Há  10, 15 anos a nossa colega e querida amiga, infelizmente desaparecida tão cedo, Odete Santos, chamava a atenção para o efeito negativo da retirada  do ensino das conjunções dos programas. Ora como aprender noções de causa, consequência, hipótese sem ter o conhecimento da função das conjunções? Estamos a colher os resultados deste erro.

Em Francês, aprendia-se e creio que se aprende a cantilena (a cantilena tem  função de mnemónica). Por exemplo, «si -présent- futur-action possible», «si-imparfait-conditionnel-action irréel dans le présent»,«si-plus-que-parfait-conditionnel antérieur-irréel dans le passé». Assim, se  eu disser  «si je prends le train, je serai à Tomar à midi», estou a  assumir  que é uma acção possível. Se disser «si  je prenais le train à… je serais…». Estou a assumir  que  já não tenho tempo e, por isso, essa acção é irreal, no momento presente. Ao dizer «si j’avais su, j’aurais fait d’autres choix dans ma vie» estou ,finalmente, a assumir que errei no passado.

Em Inglês aprende-se uma cantilena semelhante.

 E em Português?  Numa  simulação do tipo «se estivesse numa aula  e tivesse de explicar x que faria?», tive de corrigir tantas  vezes  a mudança de plano traduzida na passagem do condicional para o futuro!

 Ex: « Nesta situação proporia um jogo… e depois farei um exercício».

Os textos literários, nomeadamente, os poéticos, nos quais os alunos tiveram dificuldade são importantes pela dificuldade da sua construção. A compreensão de  metáforas é necessária para a compreensão de textos científicos, para a elaboração de publicidades, construção de sites.

Mas  a leitura aprofundada de textos e a escrita de textos demora muito tempo. Exige um grande esforço ao professor e ao aluno. E aqui está uma das razões da dificuldade dos novos alunos e talvez de muitos professores. E, nem sempre, é por falta de vontade. São nativos digitais. Voltaremos a este assunto.

Concurso, criatividade e direitos de autor

Está aberto concurso  no âmbito do Grande ©  que é « um projecto promovido pela AGECOP – Associação para a Gestão da Cópia Privada, dirigido às escolas do Ensino Secundário e 3º Ciclo. Este projecto tem como principal objectivo a educação, sensibilização e literacia do público mais jovem no que respeita ao Direito de Autor e aos Direitos Conexos».

Um exemplo de vídeo disponível com conselhos:

O eduquês, o mediatês, o politiquês, o futebolês...

Sendo de Ciências da Educação, irritam-me alguns discursos sobre o «eduquês» que atribuem o insucesso escolar à influência dos estudos sobre educação nas políticas educativas. As generalizações são sempre perigosas.

Mas, quando ouço alguns colegas e estudantes, também me irritam os chavões descontextualizados do tipo «o aluno é que descobre tudo», o emprego de determinados nomes ou adjectivos com valor avaliativo (« o novo» em oposição ao antigo sendo o antigo desvalorizado), as «mais valias» - empréstimo feito pelo eduquês ao economês e que não tem graça nenhuma para quem tem de pagar «mais valias»! Para não falar das «experiências gratificantes», das «actividades implementadas», dos paradigmas (sem Thomas Kuhn)...

A oposição entre competências e conteúdos irritam-me imensamente... até porque sempre ouvi agentes reconhecidos na área da Educação dizer mais ou menos o seguinte: « o desenvolvimento de competências pressupõe a aquisição de conteúdos».


Creio que a melhor maneira de entendermos as deturpações das linguagens de áreas de especialidade é com humor, com este exemplo que os meus alunos conhecem.

Literacias multimodais

A literacia pode definir-se como a capacidade de fazer o tratamento cognitivo do quotidiano. Envolve diferentes línguas, linguagens, diferentes suportes.

Encontrei este sítio com sugestões para o desenvolvimento da literacia multimodal de crianças.