A APEF pediu-me para elaborar parecer que acompanhou o próprio parecer da Associação Portuguesa de Estudos Franceses, entregue a Secretária de Estado (aqui com problemas de formaração, mas é melhor publicar, mesmo assim.
Revisão da Estrutura Curricular
(proposta-base apresentada, em 12 de Dezembro de 2011, pelo Ministério da Educação e Ciência)
Parecer elaborado por Clara Ferrão Tavares para a APEF
Neste parecer, centramo-nos, num primeiro momento, no ensino das línguas, num segundo momento, na formação de professores e apresentamos, num terceiro e conclusivo momento, algumas propostas que decorrem das considerações produzidas.
1. Ensino das Línguas: Da competência monolingue e monocultural à competência plurilingue e pluricultural
O ensino das línguas (e, consequentemente, a formação de professores das disciplinas correspondentes) tem sido objeto de Recomendações várias de Conselhos de Ministros da Europa, dadas as dimensões políticas e culturais das línguas e as suas implicações na mobilidade, na empregabilidade, na inclusão, no desenvolvimento de uma cidadania ativa…, em suma, no desenvolvimento dos países, bem como no desenvolvimento e na consolidação da Europa em geral e da União Europeia em particular.
No conjunto das referidas Recomendações, importa referir, pela sua relevância no quadro do ensino das línguas-culturas, duas recentes:
– Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme (adoptée par le Comité des Ministres, le 2 juillet 2008, lors de la 1031e réunion des Délégués des Ministres)1
e
– Council conclusions on language competences to enhance mobility 3128th EDUCATION,
YOUTH, CULTURE and SPORT Council meeting (Brussels, 28 and 29 November 2011)2.
Estas Recomendações têm-se apoiado, em grande medida, em trabalhos
elaborados por equipas de especialistas em (ensino das) línguas do Conselho da Europa,
constituindo o texto elaborado por Jean Claude Beacco e Mychal Byram e intitulado De la
diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Guide pour l’élaboration des politiques
linguistiques éducatives en Europe (2007)3, um documento de referência na matéria em
causa.
Este documento advoga a educação plurilingue e pluricultural assente na
diversidade linguística e cultural.
No sentido de dar visibilidade a esta abordagem no ensino das línguas, foi criada
pelo Conselho da Europa a Plateforme de ressources et de références pour l’éducation
plurilingue et interculturelle que reflete a perspetiva plurilingue proposta, incluindo o
ensino das línguas maternas em si, compreendendo as literaturas, e as línguas materna,
segunda e estrangeira nas outras matérias e disciplinas escolares, cujo quadro sinótico a
seguir apresentado permite percepcionar as dimensões singulares e de inter-relação
dessas mesmas dimensões no edifício político-educativo correspondente:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/platformResources_fr.pdf
Nesta plataforma são disponibilizados estudos de referência para o ensino das
línguas e para a formação de professores, nomeadamente o Guide referido e o Quadro
Europeu Comum de Referência para as línguas (QECR).
Num momento de Revisão da Estrutura Curricular, convém ter presentes alguns
pontos mais relevantes destas orientações.
O Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe refere
as duas tendências mais comuns nas políticas seguidas pelos diferentes países, em
matéria de línguas: uma perspectiva redutora (fomentando-se o ensino do Inglês) ou uma
perspetiva de diversidade linguística, sustentada nas recomendações europeias, referindo-se que
[l]e Conseil de l’Europe et ses États membres ont pris position en faveur du développement de la diversité linguistique qui sera donc l’objectif des politiques linguistiques éducatives. Car, outre la mobilité, l’intercompréhension et le développement économique, il y a de plus, comme finalité importante, la préservation de l’héritage culturel européen dont la diversité linguistique est une composante considérable (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide07_Executive_20Aug_ FR.doc, p. 7).
Os autores do documento acrescentam ainda que:
[l]es politiques linguistiques éducatives devraient, en conséquence, favoriser l’apprentissage de plusieurs langues pour tous tout au long de la vie de sorte que les Européens deviennent effectivement des citoyens plurilingues et interculturels capables de communiquer avec les autres Européens dans tous les domaines (…). Le plurilinguisme couvre l’ensemble du répertoire linguistique d’un individu, y compris sa ‘langue maternelle’ ou ‘première langue’ (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Guide07_Executive_20Aug_FR.doc, p. 9).
Em Portugal – que tem uma larga tradição de diversidade linguística no sistema educativo, desde o fim do século XIX –, num primeiro tempo, na sequência da Recomendação R(98) e das conclusões do Conselho Europeu de Barcelona de 2003 (entre outras), incentivou-se o ensino de duas línguas estrangeiras para além da materna; o ensino das línguas estrangeiras no ensino básico e a sensibilização à diversidade linguística, com a criação de cursos de complemento de formação de professores, nas ESE e Universidades (cf. Conclusões de especialistas em ensino precoce das línguas estrangeiras, em 2003, em Valência – na sequência do Conselho Europeu de Barcelona – onde estivemos presentes enquanto representantes do Ministério da Educação); a dinamização de ações de formação e de projetos no terreno, por parte do Ministério da Educação.
No entanto, nos últimos anos, optou-se pela via redutora, parecendo ser essa a via seguida na recente proposta de Revisão da Estrutura Curricular, o que já levou organizações profissionais e científicas a reagir, como a Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF), nos seguintes termos:
A proposta atual de revisão curricular do Ministério da Educação e Ciência, que privilegia a língua inglesa, causa perplexidade porque restringe a liberdade de opção e sobrevaloriza uma língua e uma cultura, subalternizando a aprendizagem de outras línguas estrangeiras.
Para justificar a perplexidade que também sentimos, referem-se algumas medidas expressas nos documentos já referidos, de forma mais pormenorizada. Assim, no Anexo à Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme, reconhece-se o papel do QECR como documento de orientação europeu:
2.3. afin de fournir des orientations pour diversifier l’apprentissage des langues dans les systèmes éducatifs pour maintenir et développer le plurilinguisme des citoyens de l’Europe, en tant que moyen de construction de la connaissance et de développement des compétences, et afin de renforcer la cohésion sociale et la compréhension interculturelle (s. p.).
Por isso,
Les autorités éducatives nationales, régionales et locales sont invitées à :
1. instaurer et/ou maintenir les conditions favorables à l’utilisation du CECR comme outil pour une éducation plurilingue cohérente, transparente et efficace, en vue de promouvoir la citoyenneté démocratique, la cohésion sociale et le dialogue interculturel, conformément à la politique du Conseil de l’Europe telle que réaffirmée par le Troisième Sommet des Chefs d’Etat et de Gouvernement des Etats membres (Varsovie, 2005) ;
2. instaurer et/ou maintenir les conditions nécessaires à l’utilisation du CECR comme outil de référence :
2.1. afin de promouvoir et de faciliter la coopération entre les institutions éducatives au sein et entre les Etats membres ;
2.2. afin de mettre en place une base saine pour la reconnaissance mutuelle des compétences en langues étrangères ou secondes (s. p.)
Deste modo, do QECR, decorre uma abordagem metodologia a adotar: uma metodologia acional fundada em competências, precisamente como as que são discriminadas no QECR, assentes em saberes sobre as línguas, como os também explicitados neste documento, no qual se refere que os Estados são convidados
2.4.1. à adopter une approche centrée sur l’apprenant, actionnelle et fondée sur les compétences ;
2.4.2. à prendre en compte les dimensions culturelles et sociales de l’apprentissage des langues ;
2.4.6. à promouvoir l’utilisation du Portfolio européen des langues (PEL), qui est fondé sur le CECR ;
(…)
3. à analyser l’impact de la Recommandation no R (98) 6 en vue, le cas échéant, de nouvelles actions pour une mise en oeuvre complète (s. p.).
Refira-se que estas recomendações têm sido seguidas. O QECR é largamente adotado em Portugal, desde a sua publicação, sendo a perspetiva plurilingue e pluricultural bem como a abordagem orientada para a ação, ou acional, declinadas nos diferentes documentos para o ensino das línguas, desde o documento «Competências essenciais no Ensino Básico» aos programas das línguas para o Ensino Secundário, provas exames ou o recente documento das Metas em línguas estrangeiras. Neste documento, os descritores do QECR são declinados no contexto português tendo em conta as diferentes competências em línguas, assentes em conteúdos de natureza sociocultural discursiva e linguística.
Existe assim, do nosso ponto de vista, coerência didática nos documentos existentes em Portugal enquadradores do ensino das línguas estrangeiras. Sublinhamos didática, dada a conceção de Didática das Línguas – Culturas que tem estado presente nas orientações europeias e portuguesas: uma disciplina que articula os conteúdos com as competências, tendo em conta o público (não necessariamente os seus interesses, mas necessidades de aprendizagem), a situação escolar e o contexto social, com vista a uma melhoria das aprendizagens nas línguas e culturas. Por esse motivo, seria de lamentar se houvesse recuo nesta matéria, na futura revisão curricular.
No que diz respeito à diversidade linguística, o recuo já se consumou com o privilégio concedido ao Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico e com a carga horária proposta em todos os ciclos, em detrimento das outras línguas. Por isso, convirá ter presente que, nas conclusões do Council meeting de Bruxelas (28 e 29 de novembro de 2011), se insiste sobre recomendações anteriores, no sentido da importância da aprendizagem de duas línguas estrangeiras na escolaridade básica, na linha das «conclusions of the Barcelona European Council meeting of 15-16 March 2002, which called for further action to improve the mastery of basic skills, in particular by eaching at least two foreign languages from a very early age» (p. 1).
Neste documento, retomam-se ainda
the conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training "ET 2020", which identified as priorities for the period 2009-2011 the need to enable citizens to communicate in two languages in addition to the mother tongue (p.2).
Também nestas conclusões se consagra o QECR como referencial para os diferentes países:
Consider using the Council of Europe’s Common European Framework of References for Languages (CEFR) in order to:
promote closer links between the CEFR and the National and European Qualification Frameworks;
widen opportunities for the certification of language competences acquired by pupils and students by the end of compulsory education and in higher education (p. 7).
2. Formação de Professores de Línguas
Nas Conclusões do recente 3128th EDUCATION, YOUTH, CULTURE and SPORT Council meeting – Brussels, 28 and 29 November 2011, refere-se que os membros estão de acordo sobre a necessidade de formar professores «[i]n order to promote CLIL, teachers and trainers – in particular in VET – should be encouraged to acquire high quality language competences and should have access to high quality teaching resources» (p. 4).
O Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) constitui-se como um referencial europeu que define o perfil de professor de línguas-culturas. No entanto, não tem sido, do nosso ponto de vista, objeto da atenção que mereceria nem na conceção de cursos de formação de professores no Ensino Superior, nem na formação contínua (quase inexistente).
E urge intervir neste plano. Com a experiência que nos dá o facto de termos sido formadores de professores desde os anos 70 do século passado, de ter participado em reuniões internacionais e nacionais, de ter estudado modelos de formação, permitimo-nos lamentar o estado atual da formação de professores de línguas em Portugal.
Recuando aos anos 40 do século passado e revisitando-se trabalhos de estagiários (consultados na Escola Secundária José Falcão) constata-se a adoção de métodos chamados na altura métodos diretos, recebendo os professores uma formação que era transmitida ao resto da comunidade. Tratava-se do designado estágio clássico. Nos anos 70, o modelo de estágio dito clássico era o mesmo, mas foi alargado a muitos mais professores (nos quais nos incluímos como estagiária e orientadora), recebendo os orientadores uma formação apoiada pelas embaixadas (no nosso caso, da Embaixada de França) e centralizada no Ministério. Adotaram-se, primeiro, os métodos audiovisuais e depois as abordagens comunicativas. Seguiram-se outros modelos (Formação em Serviço, Formação em Exercício) nos quais as Universidades e as Escolas Superiores de Educação passaram a ter um papel importante, recorrendo com frequência aos agentes do modelo anterior.
Ora, grande parte dos formadores do Ensino Superior, com doutoramentos em França, frequência de cursos no BELC, CREDIF, CIEP, CUEF… estão aposentados ou «reciclados» em outras áreas. Também nas Escolas, os professores que receberam formação saíram do sistema sem terem tido tempo de passar o testemunho. As Universidades e ESE têm criado programas de doutoramento e mestrado em Didática das Línguas e Supervisão do Ensino das Línguas, mas os lugares existentes nas instituições, na área de formação de professores, designadamente em Didática das Línguas-Culturas, foram fechadas ou ocupadas por professores de outras áreas.
Entretanto, nos Ensinos Básico e Secundário, depois de uma fase em que os professores saíam das Escolas deixando muitos alunos sem aulas, assiste-se hoje ao fecho dos professores em salas onde desempenham tarefas administrativas e planificam aulas, muitas vezes, sem terem recebido formação adequada. Deixaram de poder assistir a colóquios, seminários, ações de formação e outros eventos organizados por instituições do ensino superior, associações científicas e profissionais, como se tem visto em diferentes auditórios vazios. As Embaixadas têm dificuldade, ou estão mesmo, na impossibilidade, de realizar formação contínua.
As Escolas e os Centros de Formação realizam algumas atividades, quase sempre de âmbito pedagógico mais alargado, não investindo na formação em Didática das Línguas-Culturas.
Nas reuniões de departamento, os professores planificam práticas, mas quase sempre os referenciais são os manuais. A gestão do manual (muitas vezes confundido com programa, com indicação de páginas, com referências a temas, títulos de textos, itens gramaticais e vocabulares) ocupa muitas das reuniões realizadas nas Escolas.
Assim, a coerência didática a que se aludia na parte anterior deste texto, resultante da convergência entre as recomendações europeias e a orientação portuguesa em matéria de línguas, perde-se, compreendendo-se que os resultados das provas finais não sejam os esperados.
A abordagem orientada para a ação (reconhecida e recomendada nos documentos referidos) é desconhecida para uma grande parte dos professores que, recorrendo, por vezes, até a meios tecnológicos, retoma práticas do início do século XX (que se traduzem em materiais pedagógicos como os que estão expostos nos corredores das Escolas com o vocabulário reunido em centros de interesse, como o corpo humano ou as cores, em inglês, no 1º Ciclo – cf. Método Direto referido, nos anos 40) e que foram abandonadas pelo facto de não darem bons resultados.
Urge assim propor um programa de formação de professores de línguas. Refira-se que nos últimos anos foi desenvolvido pelo Ministério da Educação um Programa Nacional para o Ensino do Português (PNEP) que visava uma mudança de práticas dos professores (integrámos a Comissão de Acompanhamento). Infelizmente, este programa foi abandonado sem que houvesse tempo para se verem os frutos. Apesar de tudo, alguns deles ainda são visíveis através das marcas que o dispositivo de blended learning (ainda que incipiente) deixou e deixa na Internet.
À semelhança deste programa, poderia ser criado um Programa nacional para as Línguas (PNEL), numa perspetiva plurilingue, que incluísse também a língua materna, como está desenvolvido em alguns documentos incluídos na Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle.
Com efeito, a tónica no ensino do Português, insistindo-se em dar mais do mesmo, poderá não se traduzir nos resultados esperados. A reflexão presente nos documentos As línguas nas outras matérias, no sentido de dotar os estudantes de ferramentas linguísticas e discursivas para o tratamento de ferramentas concetuais em Matemática, Ciências Naturais ou História, implica uma abordagem que não se restringe a abordagens temáticas.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_en.asp
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/KnowledgeBuilding2010_fr.pdf
Num artigo presente nesta Plataforma, intitulado Langues et matières scolaires. Dimensions linguistique de la construction de connaissances dans les curriculums, Beacco, Coste, Van de Ven e Vollmer (2010) põem em evidência a necessidade dos sistemas educativos adotarem uma perspetiva plurilingue e pluricultural que habilite os alunos a movimentar-se nas diferentes línguas e linguagens que veiculam saberes nas áreas de Ciências Sociais, das Ciências da Natureza, da Matemática.
3. Propostas
Na sequência das considerações anteriores, propõe-se que na Revisão da Estrutura Curricular
▪ se garanta a coerência com as Recomendações europeias, recorrendo-se à adoção de formas de diversidade linguística, de sensibilização à educação linguística e cultural e à oferta pelo sistema de duas línguas no Ensino Básico e a continuidade no Ensino Secundário (importará investigar se se justifica o ensino do inglês depois de se iniciar o seu estudo no 3º ou 4º anos de escolaridade, no Ensino Secundário, por exemplo);
exista o respeito pelas formas de intercâmbio e mobilidade na cultura portuguesa com a cultura francesa, por exemplo;
se evite a tentação de formas de ensino bilingue que privilegiem a língua inglesa, como parece ser a orientação em Espanha, com professores de outras matérias «reciclados» rapidamente para obterem colocação – formas de ensino integrado exigem experimentação;
▪ seja feita uma formação de professores de línguas-culturas (PNEL);
▪ seja tida em conta a investigação produzida em Portugal e nos outros países;
▪ sejam consideradas as boas práticas na construção de referenciais do próprio Ministério da Educação (algumas já referidas).
Alguns documentos de referência
sugeridos no Annexe II à la Recommandation CM/Rec(2008)7 e que sustentam este parecer:
– Conselho da Europa, Divisão das políticas línguísticas
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Cadre%20de%20reference%20avec%20hyperliens.pdf
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer :
– Guide pour les utilisateurs, Trim, J. (ed.), 2001
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Guide-pour-utilisateurs-Avril02.doc
– Études de cas concernant l’utilisation du CECR, Alderson, C. (Ed.), 2002
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/case_studies_CEF.doc
Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l’Europe, Martyniuk, W. & Noijons, J., 2006
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc
Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques, 2007 : «Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités ». Rapport : Goullier, F.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc
Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, (Manuel), Figueras Casanovas, N., North, B. (dir.), Takala, S., Van Avermaet, P., Verhelst, N., 2008
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp
Portfolio européen des langues (PEL) – www.coe.int/portfolio/fr:
– Guide à l’usage des concepteurs, Lenz, P. & Schneider, G., 2001
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/developersf.html
10
– Guide à l’usage des enseignants et formateurs d’enseignants, Little, D & Perclovà, R., 2001
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/teachertrainingguidef.html
De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe : Beacco, J-C & Byram, M., 2007
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_FR.asp#TopOfPage
Profils de politiques linguistiques éducatives des Etats membres du Conseil de l’Europe, de leurs régions ou de leurs villes (2008)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils_FR.asp
– Centre européen pour les langues vivantes (CELV) – www.ecml.at :
IMPEL – Soutien à la mise en oeuvre du PEL, Bosshard, H. U. (Dir.), 2007
http://www.ecml.at/mtp2/impel/html/IMPEL_F_Results.htm
Préparer les enseignants à l’utilisation du Portfolio européen des langues – arguments, matériels et ressources, Little, D. (dir.), 2007
http://www.ecml.at/mtp2/Elp_tt/html/ELPTT_F_Results.htm
Outros documentos de referência, não mencionados no texto:
http://carap.ecml.at/
Report on the implementation of Council Resolution of 21 November 2008 on a European strategy for multilingualism (2008/C 320/01)
Analyse transversale des Profils des politiques linguistiques éducatives : tendances et points à considérer.
Santarém, 26 de Janeiro de 2012.
A Professora Aposentada com Agregação em Educação – Didática do Francês, Perita da Education, Audiovisual & Culture Executive Agency – Languages e membro da APEF.
Clara Ferrão Tavares
