Telejornais e discurso «achativo»

Já analisei neste blogue o discurso  «demonstrativo» e o «interessante», referindo-me ainda depreciativamente ao discurso «achativo». Ontem, ao ver o telejornal e o comentário de Márcia Rodrigues, não pude deixar de fazer o comentário seguinte: a que propósito tenho de pagar a uma jornalista  para estar em Nova Iorque para «mandar bocas» sobre  DSK? Já tem feito  reportagens correctas em cenários de guerra, por exemplo.

Um correspondente - se se justificar, porque hoje há muitas maneiras de aceder a notícias e mesmo a análises -  tem obrigação de reportar os factos e  apresentar análises baseadas em argumentos, tentar o demonstrativo... não  fazer o comentário jocoso, cínico - tenho pena de não ter tomado notas... do discurso da referida jornalista. Os comentários achativos cabem aos espectadores!

Já agora... o  piscar de olhos de José Rodrigues dos Santos podia ficar bem num jovem jornalista... não  há razão para o manter.  No final dos jornais é conveniente terminar com   uma notícia menos séria, com uma curiosidade  para estabelecer a ligação com  a publicidade e a programação de entretenimento, mas  o piscar de olhos...  pode até não ser nada bonito na nossa cultura! 

Creio que vou mudar de canal, apesar de pagar para a RTP e, no entanto,  sou grande defensora de um ou dois canais de  televisão pública.

DSK et les médias

Dans son Blog François Jost fait une analyse de l'affaire que je vous invite à lire.

DSK... o meu Presidente para a França e para a Europa

Sinto-me triste. Tinha tanta esperança num Presidente novo que estou desapontada. Portugal acaba de precisar dele, a Grécia... todos nós iríamos precisar dele como presidente da França!
Mas dificilmente se provará que não cometeu nenhum crime. Primeiro porque os media encontraram o que queriam e recorreram às regras mais básicas de encenação. A revelação: revelaram que estava detido em horas, minutos, depois serviram-se da cenarização: a queda dos poderosos; a esquematização: o mundo divide-se entre os bons e os maus: O FMI é o mau para muita gente... DSK estava a transformá-lo em bom (para alguns pelo menos, como se pode ler nos artigos que precederam a queda: era melhor do que a Europa)...mas representa os ricos,os poderosos, o luxo... e por isso é desejado e odiado; e vamos às regras básicas: a narrativização, o testemunho pessoal e a anedotização: um ataque de um homem com fama de sedutor... uma funcionária num hotel de luxo, negra... uma juíza, um advogado importante...e seguem-se todas as «vítimas» reais, virtuais e outras que todos os dias irão aparecer, nas vias tornadas possíveis pelo jornalismo-cidadão... blogues...e revistas de sociedade!

Que vingança!

Ainda não se sabe se é culpado ou não. Mas foi tratado em minutos como tal... a guilhotina para um francês em formato moderno: a televisão! Acho o cenário demasiado tosco. E depois, no mesmo dia da prisão, estive a ver uma das minhas séries preferidas «Lie to me»! Para convencer jurados não há nada melhor que mulheres, jovens, negras, jornalistas... a queixarem-se de homens. Não aceito a justiça lenta, que põe em liberdade um médico que confessou aproveitar-se de doente, mas não lhe bateu( por acaso grávida)! Mas também tenho dificuldade em compreender a justiça demasiado rápida... baseada, muitas vezes, em emoções ou em estereótipos (era um sedutor poderoso... daí a cair em assédios a subordinas... nada mais linear)! (Por acaso viram o filme «2 dias em Paris- deu ontem na FOX... o que surpreendia o americano... não era o lado sedutor dos franceses soixante-huitards!)

Strauss Kahn já confessou? E está a ser tão bom para a extrema-direita francesa, para o centro-direita e ... para a esquerda, não? E nos EU e no FMI também há gente satisfeita! Até já há candidatos!

Mas já deve ter perdido as eleições. Que pena! Se for culpado, estragou num momento uma carreira, os valores são fundamentais num presidente, não bastam as competências! Se não for... quem vai acreditar?

Cultura partilhada - Culture partagée

Dans le numéro des 146  des  ELA     que je dirige  avec Jacques da Silva, nous établissons des relations entre les cultures  et  les médias.
Cette désignation  de culture  partagée est  de Robert Galisson et pour comprendre les médiascultures (Magret et Macé)  elle nous semble essentielle. De même pour l'organistation de la classe de FLE aujourd'hui. 

No blog,  Aula de português (et) de Français  propomos a exploração pedagógica de um dos exemplos publicitários que consideramos mais bonitos: O Peageot... e  «Le baiser de l'Hotel de Ville» de Doisneau.

Ferrão Tavares.  Escola e televisão: olhares cruzados, Plátano Editora

«Subscrevemos facilmente a seguinte afirmação de L. Porcher : «Les cultures sont toutes par définition, métissées, produites par un mélange, résultat d’une mixité» (1994: 180). Deste modo, uma cultura é um conjunto de culturas e cada geração adopta práticas culturais diferentes. Pode falar-se de cultura dos jovens, culturas profissionais, culturas religiosas, mediáticas, tecnológicas, científicas, humanísticas, de culturas correntes, etnográficas ou partilhadas...

A cultura é o resultado de uma síntese. E esta síntese implica a memória. Factos do quotidiano ou dos media refrescam a nossa memória.

 Já em 1962, E. Morin sublinhava esta síntese provocada pelos media, referindo que «la culture de masse est le seul terrain de communication des classes sociales». Quem viaja de táxi frequentemente sabe muito bem como esta afirmação corresponde à realidade.

Para melhor compreender o conceito  de cultura e as suas implicações pedagógicas, parece-nos importante tecer algumas considerações sobre a noção de competência cultural, pois permite compreender não só os media, mas também a diversidade cultural da escola e da sociedade. O conceito é definido por G. Zarate como «un savoir faire interprétatif» e por L. Porcher como  «la maîtrise d’un système de classement». A aquisição da competência cultural não passa, pois, apenas pela acumulação de conhecimentos. A competência implica certamente conhecimento, mas também a capacidade de classificar, de compreender, de interpretar as diferentes culturas, as ditas «eruditas» e as culturas antropológicas em geral, as práticas sociais, as mentalidades, os sistemas de valores. Ora, a televisão tem um papel importante no desenvolvimento desta competência, fornecendo muitas vezes instrumentos de descodificação da cultura erudita.

Estas definições de cultura, de competência cultural, levam-nos a interrogar-nos sobre a seguinte questão: de que modo a televisão pode ajudar a escola e a sociedade a desenvolver estas competências?

A Televisão apresenta o fragmento, o mosaico. A Escola insiste muitas vezes na acumulação. Se as duas se encontrarem, a televisão pode fornecer instrumentos que reavivem a memória, que permitam a compreensão, o encontro. A escola pode fornecer instrumentos de contextualização, de estruturação desta cultura mosaico».  

E agora, os exemplos  estão na Internet! Vejam-se os palimpsestos na construção de publicidades, artigos...

Zonas de proximidade entre a Escola e os Media

Em a Escola e a televisão : Olhares Cruzados, Plátano Editora falamos de televisão, mas as  considerações que se seguem são adaptáveis  aos outros media. Colocamos «em evidência «zonas de proximidade» entre dois espaços de aprendizagem que, muitas vezes, estão de costas voltadas: a escola e a televisão., ou os media em geral.  Ao adoptarmos este título, temos presente o conceito de «zona de desenvolvimento potencial» ou de «zona de desenvolvimento próximo»[1] desenvolvido por Vygostky. Este autor introduziu a distinção entre o que a criança consegue executar autonomamente – nível actual de desempenho – e o que ela não consegue realizar sozinha, mas que pode fazer desde que ajudada. Assim, a noção de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) (1978) tem a ver com A distância entre o nível real de desenvolvimento, tal como foi determinado por uma resolução independente do problema, e o nível de desenvolvimento potencial, tal como foi determinado pela resolução do problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais capazes de o resolverem. (26) O conceito de Vygotsky põe, assim, em destaque o papel do outro como membro mais experiente, aquele que ajuda as crianças a atingir níveis de domínio e desempenho que, por si sós e sem ajuda, lhes seria mais difícil ou mesmo impossível  conseguir.  O funcionamento inteligente é, deste forma, mediado por ferramentas e sinais (a linguagem, os símbolos) que transformam as acções dos indivíduos. Vygotsky entende o  desenvolvimento humano como uma responsabilidade colectiva. Dentro deste quadro de referência, a aprendizagem ocorrerá, portanto, num contexto social. Situando-nos na linha de pensamento reflectida na obra  Pensamento e linguagem de Vygotsky (1986), acreditamos que «aquilo que a criança pode fazer hoje em cooperação será amanhã capaz de o fazer sozinha» (7). Construindo esta designação em palimpsesto sobre a designação de Vygostski, e tirando partido da evolução tecnológica, consideramos que o aluno pode ir mais longe no seu desenvolvimento graças à esola paralela que os media constituem. No entanto, o nosso objectivo não se circunscreve ao aluno. Pretendemos, também, que o professor desenvolva a sua zona de desenvolvimento próximo. Estas utilizações da televisão permitem o desenvolvimento de competências de recepção, de tratamento cognitivo, mas, ao mesmo tempo, tornam possível uma aproximação integrada dos meios linguísticos, do léxico, da gramática. Permitem, além disso, uma comparação entre factos de cultura que aparecem integrados, contextualizados. A televisão é uma base de dados e de documentos praticamente inesgotável e sempre actualizada. Certos programas destinados ao grande público podem contribuir para reforçar ou, ao contrário, para desmontar um certo número de estereótipos relativos às outras culturas. Seríamos mesmo tentados a afirmar que certos programas provocam transformações profundas a longo prazo e daríamos como exemplo as telenovelas brasileiras, que contribuíram para uma abertura, para a aceitação do outro, para a aceitação da diferença na sociedade portuguesa. Como conclusão, gostaríamos de sublinhar que  os programas de televisão podem ser submetidos a uma dupla abordagem: sobre os conteúdos e sobre as formas de encenação desses conteúdos. Levar os alunos a procurar matrizes às quais obedecem os programas, a identificar os vários géneros televisivos, os esquemas formais, as formas culturais de estruturar os programas, mas também a interrogar-se sobre a sua maneira de ver televisão e a diversificar estratégias de ver televisão, são sem dúvida processos que eles poderão transferir para a compreensão do discurso da aula. A televisão serve de suporte, o aluno aprende com ela, não só conteúdos, mas maneiras de ver televisão, desenvolve capacidades, desenvolve atitudes críticas, desenvolve valores. A imprensa, como sublinha F. Mariet, «não matou o saber, como temiam algumas pessoas quando ela surgiu, mas modificou as condições de aquisição e de transmissão. A televisão provoca sem nós querermos modificações análogas, de igual importância» (1989: 216). Como é que a escola poderá desconhecer estas modificações?»

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[1] Esta tradução adapta-se melhor à nossa proposta. Ou adaptava, porque hoje utilizamos o termo «potencial».

Aprender mesmo com maus programas ou maus jogos

Não gosto do jogo dos passarinhos e fisgas que jogam os adultos que não brincaram com fisgas quando eram pequeninos- não sei quantos milhões de utilizadores.

Mas também se aprende com maus programas de televisão e maus jogos. O quê?

Dou respostas a estas perguntas no artigo publicado na Revista Recorte
«(...) gostaria de tecer algumas considerações sobre as aprendizagens que se podem fazer nos diferentes espaços de aprendizagem em relação com a Escola. As minhas reflexões decorrem da “leitura” que tenho feito dos ecrãs da televisão e do computador (cf. FERRÃO TAVARES, 2000, 2004, 2005, 2006) e estão apoiadas num livro com título polémico Tudo o que é mau faz bem de Steven Johnson (2005). O autor deste livro pretende demonstrar que mesmo que os conteúdos disponíveis nos media não sejam da maior qualidade, mesmo que os valores transmitidos não sejam os mais correctos, fazemos aprendizagens colaterais enormes pelo que “nos estamos a tornar mais inteligentes”. Assim o autor retoma a seguinte afirmação de John Dewey, no seu livro Experience and Education “Talvez a maior de todas as falácias pedagógicas seja a ideia de que uma pessoa só aprende aquilo que está a estudar em determinado momento. A aprendizagem colateral como via para a formação de atitudes duradouras, de gostos e aversões, pode ser e é muitas vezes mais importante do que uma lição de ortografia, de geografia ou de história. Essas atitudes são fundamentalmente aquilo que vai contar no futuro”(JOHNSON, 2005:47). O plano das operações cognitivas é um dos planos nos quais Steven Johnson reconhece os benefícios dos jogos de computador ou das séries televisivas. Johnson propõe, precisamente, “ver os media como uma espécie de exercício cognitivo” ( id . 24). Assim, a adaptação que as crianças fazem hoje “a uma sequência cada vez mais rápida de novas tecnologias também treina a mente a explorar e dominar sistemas complexos. Quando ficamos extasiados com a sabedoria tecnológica de uma criança de dez anos, deveríamos celebrar não o facto de ela dominar uma plataforma específica - por exemplo, o Windows XP ou o Gameboy - mas a sua capacidade, aparentemente sem qualquer esforço, de compreender novas plataformas, sem sequer ter de olhar para um manual. A criança não aprendeu apenas as regras específicas intrínsecas a determinado sistema; aprendeu princípios abstractos que podem ser aplicados a qualquer sistema complicado”. ( id . 162, 163). A questão da narratividade é outra dimensão referida por Johnson. A narratividade proporcionada pelas ferramentas tecnológicas implica o desenvolvimento de operações cognitivas mais complexas. O facto das séries televisivas e dos jogos informáticos apresentarem hoje muitos fios narrativos vai exigir mais esforço ao seu destinatário do que as séries do início da televisão.3 O destinatário tem de “preencher lacunas de informação” para compreender estas séries ou chegar ao fim de um jogo o que lhe exige a necessidade de relacionar, de comparar, de contextualizar.

A televisão: processos de encenação do discurso televisivo

Num artigo publicado no Brasil , na Revista Recortes, em que retomo partes do texto da aula das minhas provas de Agregação, retomo a distinção de Hocq de regras de encenação de discursos televisivos.

«Para a produção e a encenação do discurso mediático, C. Hocq (1995) enuncia cinco regras:
A revelação : em televisão a tónica é posta no segredo. As grelhas de programação são mantidas em segredo até ao momento de sessões públicas de apresentação, as mudanças de apresentadores e de animadores obedecem a conversas “secretas”. Cada estação de televisão procura sempre mostrar o que a outra ainda não conseguiu. Mostra-se mais do que se demonstra ou se explica. Mesmo o discurso de apresentadores é frequentemente marcado pela utilização dos termos “secreto”, “segredo”, “escondido”, “surpresa”, “revelação”. Como o afirma Hock: “esta postura oculta por vezes uma posição de princípio: Só é interessante o que está escondido”.
A anedotização , o exemplo: em televisão recorre-se frequentemente ao exemplo, ao testemunho. Quando os acontecimentos são pouco significativos, como em determinadas épocas do ano, como as férias, a televisão sai para a rua para contar histórias pessoais do quotidiano, vai entrevistar o homem da rua ... como modo de atrair a atenção do espectador. Por metonímia, passa-se do particular ao geral. A história, o testemunho atraem a atenção e são facilmente memorizáveis. Mesmo bons documentários recentes estão a servir-se deste processo que pode assumir uma dupla função de sedução e pedagógica.
A narrativização e a dramatização : Os programas de televisão adoptam frequentemente formatos narrativos. Aliás a narratividade não se circunscreve à ficção. Documentários, telejornais, concursos, debates adoptam este formato. Como sublinhei, no discurso dos apresentadores é frequente encontrar vocábulos como heróis, opositores referências a situações de equilíbrio, rupturas, complicações, desenlaces, quando se fala de economia, de política... Os jornalistas recorrem muitas vezes ao discurso teatral ou guerreiro para pôr em cena o seu discurso e implicar o telespectador.
A esquematização . Os media recorrem frequentemente a esquemas, reduzem frequentemente pessoas e factos a oposições de bons e maus, sinceros e hipócritas. Opõem o antigamente ao hoje, o natural ao industrial».


HOCQ , P. L'information comme “construit social”. Les mécanismes de production du discours journalistique. Education et Médias , nº35: Clemi, 1994 .

Apprendre avec et à partir de la télé

Les élèves portugais éprouvent  beaucoup de difficultés pour  contextualiser, comparer, hiérarchiser, interpréter  information  et construire un texte démonstratif (voir articles précédents GAVE).
Dans un ouvrage sous presse je propose quelques activités pédagogiques qui peuvent être proposées à partir d'Internet. Dans cet article je reviens sur des propositions faites à partir de la télé.

A televisão não morreu!

Apesar das profecias em contrário, a televisão modificou-se, integrou outras tecnologias, adoptou outros dispositivos... mudou de formato... mas não morreu.Hoje é o Dia Mundial da Televisão. Segundo um estudo referido no jornal Público, de hoje, « o número de espectadores no Reino Unido atingiu o ponto mais alto dos últimos cinco anos(...) em 2009 o tempo médio que cada britânico dispensava ao visionamento de programas aumentou três por cento em comparação com os dados de 2004. Os ingleses vêem, em média, 45 minutos de televisão por dia».

Para este efeito, talvez contribua, na nossa opinião, a possibilidade de observação em diferido, a maior possibilidade de escolha de filmes e de outros programas, o envelhecimento da população e o reforço da televisão enquanto baby-sitter... e até o efeito tapete ( a televisão tem dimensões mais apetecíveis que os reduzidos formatos informáticos. Estou a escrever e mantenho a televisão ligada à espera do programa «Nativos Digitais», na RTP 2!

Lie to me - Os gestos na comunicação interpessoal

Segundo Paul Watzawick, não se pode não comunicar. Serão os gestos monosémicos, universais... ou serão marcados pelas culturas e os contextos? Trata-se de um assunto discutido nas minhas aulas «reais». A Escola de Palo Alto realizou vários estudos sobre a comunicação não verbal, insistindo, muitas vezes, na dimensão cultural e contextual da comunicação não verbal. Com base nos trabalhos de P. Ekman, investigador dessa Escola da Califórnia que se interoga sobre os gestos, o canal Fox está a transmitir uma série muito interessante «Lie to me». Apesar das dimensões contextuais serem algumas vezes apagadas e as interpretações serem por vezes demasiado lineares, trata-se de uma série a ver. Até por se tratar da mediação da investigação científica em televisão e pela adopção de um formato narrativo para a difusão de saberes. E pelas implicações em educação.