As línguas nas outras disciplinas curriculares. As
línguas nas práticas académicas
Texto de preparação para eventual seminário
As línguas são disciplinas que
atravessam todas as disciplinas e, por isso, explicam muitas vezes o insucesso
nestas. Apesar de se considerar que «todos os professores são professores de
língua materna», por um lado, nem todos os professores querem intervir quando
se fala da competência comunicativa dos alunos/ estudantes, por outro, nem
todos os professores sabem intervir, mesmo os professores de língua materna, quando se trata de outros domínios disciplinares. Ora a dificuldade nem sempre
está na especificidade das outras matérias, residindo, muitas vezes, na
incapacidade de mobilizar as operações cognitivas adequadas e de as verbalizar. Estudos
conduzidos por equipas pluridisciplinares do Conselho da Europa têm levado à
publicação de referenciais que podem ser adotados na formação de professores,
nomeadamente documentos integrados na rubrica Langue(s) des autres matières da Plataforma
Plateforme de ressources et
de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_fr.asp#s1
pour l’éducation plurilingue et interculturelle
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_fr.asp#s1
O Relatório de 2012 do EU HIGH LEVEL GROUP OF EXPERTS ON LITERACYdesenvolve um conceito que
pressupõe uma competência
plurilingue e pluricultural: o conceito de literacia multimodal
Neste Relatório defende-se a necessidade de desenvolver nos alunos/estudantes e sobretudo
professores uma «MULTIPLE LITERACY» que é definida como:
Multiple literacy: the ability to use reading and writing skills in order to produce, understand, interpret and critically evaluate multimodal texts».
Multiple literacy: the ability to use reading and writing skills in order to produce, understand, interpret and critically evaluate multimodal texts».
Neste
relatório é apresentada a seguinte sugestão «MAKE EVERY TEACHER A TEACHER OF
LITERACY».
Em todos os
ciclos do Ensino Superior é, assim,
necessário desenvolver a literacia multimodal, mas é nos outros ciclos que as competências
subjacentes à literacia multimodal devem começar a ser desenvolvidas, na linha
do que é ainda referido no Relatório que teve como relator Roberto Carneiro:
«Mainstreaming
reading literacy across the curriculum, addressing reading aspects in the
subject curricula throughout secondary education, whether in academic
or vocational routes. Curricula need to integrate more reading and
comprehension aspects in other subject areas besides the national
language, such as mathematics, science and technology».
Passando ao
contexto Português e interrogando-nos sobre a competência comunicativa dos
alunos espelhada (parcialmente, claro!)
nos resultados dos exames, não nos surpreende que muitas dificuldades
estejam nas «línguas nas outras matérias».
ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO
Nas Provas Finais
— 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, Relatório Nacional: 2010-2014, do Iave 2015 (http://iave.pt/np4/file/182/Relat_EB_2015_LV.pdf), pode ler-se:
«As dificuldades significativas
verificadas na resolução de problemas e nas situações que implicam comunicação
e raciocínio matemáticos requerem a resolução sistemática de problemas que
impliquem a identificação da informação relevante IAVE — Relatório Nacional do
2.º e 3.º CEB — 2010/2014 55/58 (leitura e interpretação do enunciado), a
utilização de contextos e de estratégias diversificadas, a verificação dos resultados
alcançados e a discussão das estratégias utilizadas e dos resultados obtidos».
Já em 2012, as Conclusões do
Relatório do Gave PROVAS FINAIS DE CICLO E EXAMES FINAIS NACIONAIS 2012
apontavam para dificuldades do mesmo tipo:
http://iave.pt/np4/file/111/RelExames_2012_23jul.pdf
«Podemos, pois, concluir que se
deve continuar a insistir na necessidade de assegurar a melhoria de desempenho
ao nível dos processos de leitura e de escrita. As fragilidades, a este nível,
são recorrentemente diagnosticadas na análise dos resultados da generalidade
das disciplinas, sobretudo na de Português, mas com igual relevo nas áreas da
Matemática, das Ciências Naturais e das Ciências Sociais e Humanas, em qualquer
dos níveis de ensino em causa. A dimensão da leitura reflete-se na capacidade
para entender os enunciados e os suportes que constituem cada prova (o que
implica desde logo a plena compreensão do significado dos verbos de comando dos
itens)5 . Quando a qualidade da leitura apresenta fragilidades, esta reflete-se
também na qualidade das repostas a qualquer dos tipos de itens (seja nos de
resposta de seleção, seja nos de resposta construída), tendo consequências nos
resultados finais alcançados.
4 Os resultados de vários anos de aplicação de Provas de Aferição
e, mais recentemente, dos Testes Intermédios do 2.º ano de escolaridade (2011 e
2012) nas disciplinas de Português e de Matemática confirmam esta evidência. 5
Ser capaz de fazer a distinção entre o que se exige de uma resposta cujos
verbos de comando sejam «refere», «identifica», descreve», «carateriza» e de
outras em que o comando seja «explica», «relaciona», «demonstra» é condição
essencial para não ver limitada a oportunidade de apresentar respostas cuja
classificação evidencie um bom desempenho. As dificuldades ao nível da leitura,
quando no plano concreto da leitura inferencial, condicionam ainda a utilização
adequada da informação contida nos suportes que acompanham muitos dos itens da
generalidade das provas - como textos, tabelas, gráficos, mapas, entre outros. Já no que se refere à
produção escrita, as dificuldades evidenciadas na redação de um texto bem
estruturado e coerente, quer no plano formal quer no plano do conteúdo (onde
não se devem ignorar fragilidades genéricas no que se refere ao uso de
terminologia específica de cada disciplina), refletem-se, em particular, em
piores desempenhos nos itens de resposta construída extensa, cujo peso relativo
na distribuição da cotação de muitas provas é significativo. Em contextos
disciplinares mais específicos, para além das capacidades e limitações no uso
das ferramentas linguísticas atrás elencadas, os resultados continuam a mostrar
que, em termos médios, são persistentes as dificuldades em várias vertentes, de
que se destacam as capacidades para: · estabelecer adequadamente conexões entre os vários tópicos de uma mesma
disciplina; · desenhar
estratégias de resposta que impliquem duas ou mais etapas na sua construção; · explicitar relações causa-efeito; · desenvolver raciocínios lógico-dedutivos, bem como
raciocínios demonstrativos; · resolver problemas». P.136-137
ENSINO SUPERIOR
No Ensino Superior, o
Decreto-Lei 74/2006 (alterado e republicado em 7 de agosto de 2013) define as
competências que os estudantes dos três ciclos devem revelar no final do seu
percurso, prendendo-se algumas destas
competências com o domínio das línguas nas outras matérias ou, por outros
termos com a competência plurilingue e pluricultural dos estudantes.
Assim , no que diz respeito a
Licenciatura, artigo 5, os estudantes devem revelar:
d) Capacidade de recolher,
selecionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de
formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os
juízos que emitem, incluindo na análise os aspetos sociais, científicos e
éticos relevantes;
e) Competências que lhes permitam comunicar
informa- ção, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por
especialistas como por não especialistas;
No que diz respeito a Mestrado,
artigo 15, os estudantes devem revelar:
c) Capacidade para integrar
conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir
juízos em situações de informação limitada ou incompleta, incluindo reflexões
sobre as implicações e responsabilidades éticas e sociais que resultem dessas
soluções e desses juízos ou os condicionem; d) Ser capazes de comunicar as suas
conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a
especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades;
No que diz respeito a
Doutoramento, artigo 28, os estudantes devem revelar:
d) Ter realizado um conjunto
significativo de trabalhos de investigação original que tenha contribuído para
o alargamento das fronteiras do conhecimento, parte do qual mereça a divulgação
nacional ou internacional em publicações com comité de seleção;
e) Ser capazes de analisar criticamente,
avaliar e sintetizar ideias novas e complexas;
f) Ser capazes de comunicar com os seus pares,
a restante comunidade académica e a sociedade em geral sobre a área em que são
especializados».
Ora, basta assistir a defesas
públicas ou a apresentação de investigações em colóquios para nos apercebermos
das dificuldades sentidas pelos estudantes
e mesmo por muitos professores.
Os estudantes revelam, muitas
vezes, dificuldades ao nível da conceção de tipo de trabalho de escrita
académica, da estrutura da mesma,
confundem «o demonstrativo e o interessante» (cf Porcher), utilizando
marcas de modalização apreciativa logo no início de teses, dissertações ou
relatórios («eu acho, evidentemente… «e se já sabia a resposta não precisava de
investigar!». Essas marcas são, ainda, mais frequentes na elaboração de relatórios que se revelam
«muito gratificantes«, correspondendo a «experiências» no terreno que os
estudantes consideraram «muito inovadoras» e «muito motivadoras»! Os
«enquadramentos teóricos», são frequentemente parágrafos inteiros sobre generalidades e
banalidades, com colagens, transcrições
descontextualizadas no tempo (Vigotsky, por exemplo legitima com frequência o uso dos computadores, embora se compreenda
que estes têm «potencialidades» para o desenvolvimento da criança ou até do
adulto, como outros dispositivos no futuro!). Em outros casos, os
estudantes fazem dizer aos autores o que
eles nunca teriam dito. Até pelo uso dos conectores que são utilizados e pela
ausência generalizada de introdutores de citação. Introdutores de capítulo,
referências ao já dito, anafóricos… não são necessário porque… pertencem a
ficheiros diferentes! Pelo mesmo motivo, os conceitos que deveriam surgir no
enquadramento teórico para serem retomados nas categorias de análise e nas
conclusões ficam a «dormir» no 1º capítulo do enquadramento! Ou então cola-se o mesmo parágrafo em várias
secções. Como se lê no ecrã e se enviam os textos cada vez mais por via digital
aos membros dos júris… ! Para as apresentações orais , podem ler-se comentários
em outro post.
Com dezenas ou centenas de
mestrado, que fazem os orientadores?
Começam a surgir seminários de escrita académica integrados ou não nas formações
(Nos países anglófonos e francófonos já existem há muito tempo!).
Nunca falei da minha
experiência de Perita da A3ES no blogue, mas creio que poderei dizer que, nas
recomendações, insisto para a inclusão de conteúdos, nas UC ou em UC - Seminário
específico, que desenvolvam as
competências dos artigos referidos do Decreto-Lei 74/2006. Também posso referir que aconselho como
bibliografia os trabalhos do Conselho da
Europa para as «Línguas nas outras
Matérias» (Língua em História, Língua em Matemática, Língua em CiênciasNaturais, Língua em Literatura). Muitos CE de 2º Ciclo combinam, no perfil de docente,
o Português, com o Inglês, com a História e Geografia, com as Ciências e a Matemática…
Os estudantes de Bolonha têm de comunicar para encontrar trabalho! Os professores sempre foram comunicadores!
A situação exige formação dos
professores! Há muitos anos adotei a videoformação, metodologia de formação que combinei com diferentes tecnologias. Adotei formatos contraídos para apresentações multimodais. Segundo os jornais da semana passada, foi apresentada uma tese em 7 minutos (Pechakucha) ! Um acontecimento jornalístico! Os meus alunos já o fizeram há alguns anos, numa fase intermédia. Na fase final? O tempo também é necessário para a organização e comunicação do pensamento!
Em alguns casos, as hiperligações não funcionam, daí a explicitação do endereço!
Em alguns casos, as hiperligações não funcionam, daí a explicitação do endereço!
