TIC, power point e... papel... e neurociências 3

Dizia eu que as apresentações dos estudantes se sucediam (como as de professores e investigadores em muitos colóquios) todas iguais... templates diferentes, efeitos, cores e caracteres diferentes... mas faltava o que Tatiana Slama Cazacu designava, antes das apresentações multimédia, de «sintaxe mista». Faltava a multimodalidade. Muitas vezes me levantei das últimas filas para obrigar os estudantes a sairem da frente da projeção,  a olharem para o público, a levantarem-se, deixarem os papéis em paz, tirarem as mãos dos bolsos... e a verbalizarem os conectores  temporais e lógicos (agora,  a seguir, mas, no entanto)... e a fazerem os gestos discursivos correspondentes... Insistia  na função de antecipação do gesto (também da imagem projetada).

Mas eu própria tornei-me preguiçosa... e passei também a suprimir conectores verbais e icónicos e, não foi por acaso, que uma colega especialista em comunicação multimédia  me dizia que  «das minhas conferências e comunicações  a que tinha assistido, a «oração de sapiência» (pouca acrescentaria eu)  tinha sido a  que  mais lhe agradara apesar de, na mesma, eu ter seguido as normas de ausência de tecnologias...».

E que prazer ouvir e ver Jean Claude Beacco, no  Colóquio da FNAPLV referido, sem power point...!

A banalização  mata qualquer suporte, mas há mais...

Tinha explicado aos meus alunos a função comunicativa dos gestos. Tinha referido Goodwin que fala da integração do olhar na estrutura interativa do enunciado. Se o olhar dos estudantes está preso ao ecrã dos respetivos computadores, como é que o estudante que está a fazer uma apresentação pode regular a comunicação?

Tinha insistido sobre as funções discursivas, ilustrativas,  reguladoras e afetivas dos gestos. Mas  não  me tinha apercebido das funções cognitivas dos gestos. E insistia no conceito de multimodalidade junto dos meus alunos.
Ver:

FERRÃO TAVARES, Clara, SILVA, Jacques & SILVA E SILVA, Marlène (2011). La formation actionnelle (et) multimodale des enseignants de langues-cultures. Actes du Colloque FICEL – DILTEC : Formation et professionnalisation des enseignants de langues – Évolution des contextes, des besoins et des dispositifs, Université de la Sorbonne Nouvelle – Paris III, 3-4 novembre 2011 (No prelo).


Também me tinha apercebido da minha dificuldade em resolver um problema técnico no meio de uma apresentação tão simples como avançar ou recuar  um diapositivo quando estava a falar... justificava essa dificuldade, de forma simplista, pensando  que era um desfasamento entre o hemisfério esquerdo da verbalização e o direito do movimento... talvez não seja assim tão diferente...

Depois havia a minha incapacidade de recuperar  apresentações de uma aula para a outra... e a interrupção de uma apresentação com o recurso ao quadro tradicional... Fico espantada quando vejo professores, ou melhor «passadores de diapositivos», a apresentarem sempre os mesmos diapositivos!

E havia a total incapacidade para depois de ter aprendido usar o  QIM.  Pensava que  a  minha temporalidade  e a do QIM eram incompatíveis... Também não andaria muito longe.

Vou escrever dois artigos que vou propor a Synérgies -France e Synérgies -Portugal e aí... voltei ao meu tema de doutoramento nunca abandonado... a comunicação não verbal agora integrado  na multimodalidade, mas o tempo não era muito e, agora,  estou  a estudar a função cognitiva do gesto. Este surgirá numa fase  de conceptualização anterior à verbalização. De forma simplista, se o meu gesto que levaria à conceptualização é modificado pelo facto de manipular o computador ou o comando, não há semantização... logo não há verbalização (cf Robert Krauss, por exemplo).

Na utilização do quadro tradicional e de papel há um reforço da semantização com a escrita, a verbalização e o gesto que se mantém apesar da manipulação do marcador.

Mas ainda estou a aprofundar o assunto.

Este post  continua com as referências bibliográficas em outros momentos e nos artigos referidos...

TIC, power point e... papel... neurociências 2

«Art Gallery»  foi a designação que Bernd Rüschoff da Universidade de Duisburg-Essen, e co-autor de relatório  sobre tecnologias,  deu a uma  prática pedagógica que apresentou recentemente no Colóquio da Federação Portuguesa de Associações de Línguas Vivas.  Se não me engano,  foi essa uma prática que os meus alunos conheceram durante anos. O resumo de monografias  ou  a elaboração de um projeto de investigação eram preparados em folhas de papel e postit. Assim,  os estudantes de cada grupo  colavam e escreviam a sua planificação, recorrendo a postit que iam mudando de sítio, substituindo, à medida que iam adquirindo mais conhecimentos sobre o assunto. Num  dia determinado, havia a primeira exposição de posters. Nessa altura, havia uma visita acompanhada da professora de todos os alunos aos posters afixados nas tais placas velhas de corticite. E aí, o professor e os outros estudantes colocavam questões que levavam muitas vezes a que os postit  mudasssem de sítio, que as formulações de objetivos fossem reformuladas... setas mudavam de direção... Um estudante colava outro postit com uma referência que achava que poderia ser útil... Esses posters  iam sendo reformulados até ao dia da simulação de colóquio. Aí, na fase final, os estudantes apresentavam uma comunicação oral  e o poster, desta vez já não com postit,  feito,  por vezes, até em tipografias,  apresentava uma declinação escrita do conteúdo  verbalizado.  

E assim,  poderei dizer que a realização destes trabalhos contribuia para o processo  de autonomia dos estudantes, levava-os a adquirir competências necessárias à realização de um projeto de investigação, levava-os a desenvolver espírito crítico, a argumentar, a fundamentar as suas opções, a comunicar a pares ou  outros intervenientes (no caso professores e alunos de outras turmas que vinham assistir às sessões de posters).   Era assim o espírito de Bolonha antes de Bolonha!

Com o fim dos rolos de papel e das placas de corticite, ainda   comprei cartolinas...  e colocando os posters em cima de mesas, procedíamos ao mesmo trabalho... mas já não ficam afixados...  Perdia-se o efeito «Art Gallery».  Perdia-se parte do «trabalho colaborativo» tão apregoado!

Depois cansei-me de andar com as cartolinas e os postit de sala em sala .. e  entretanto surgiu o power point... Como novidade que era... entusiasmei-me também. Os estudantes adotaram também  formatos TED, Pecha-Kucha...  Mas não ficava satisfeita... Então as sessões de apresentação de trabalhos eram desastrosas... Um grupo apresentava, eu e os outros grupos fazíamos comentários... seguia-se outro...«o seguinte»... Entretanto, sobretudo no Mestrado com estudantes- professores, tinha de mandar fechar computadores pessoais, explicando o conceito de «sintaxe mista» de Slama Cazacu (que será explicado no post 3).

Não gravei, creio, nenhuma sessão de posters, porque neste caso poderia comparar a qualidade da comunicação nos dispositivos Art Gallery e apresentação em power point. Poderia analisar a comunicação - o número e tipo de atos de fala e interativos que o professor cada aluno teria realizado - e teria como enquadramento teórico, também, os estudos que estou agora a ler... continua...

TIC, power point e... papel... neurociências 1

O contexto:

Sempre fui privilegiada nos meios à minha disposição para dar aulas. Comecei com 20 anos!!!   a utilizar o projetor de diapositivos e o gravador de fita a acompanhar «Voix et images de France», no CIAL, em Coimbra em 1971... Lembro-me que na minha primeira aula, depois de um curso com o Diretor  que tinha feito formação no CREDIF, ouvia-se na gravação  «Voilà Monsieur Thibault » e no diapositivo aparecia a Madame Thibault. Aí dei-me conta de que era preciso treinar... e que era preciso mais para se ser professor.

Utilizei episcópios, retroprojetores, utilizei durante anos um auditório  com câmaras de vídeo, projetor (para videoformação) e até um quadro a partir do qual se tiravam fotocópias. Depois bati-me para ter  uma sala que pomposamente se chamava «Centro de Línguas» e que tinha câmara, projetor, computador...  um quadro de papel, corticite nas paredes... uma sala que ninguém  queria por ser muito comprida. Mas a partir de certa altura... o papel desapareceu porque «era caro e não se justificava já  que podia passar «power point!», a corticite foi retirada das paredes « porque estava feia»... e ficou só com computador e projetor.  E, pouco a pouco, a sala deixou de ser «Centro de Línguas» e passou a ter número... passei a dar aulas em sala de mestrado com muitos computadores e QIM (e aprendi a utilizar o QIM)... e em outras salas...  E outros professores passaram a disputar a sala que tinha um número... já que «todos os professores são iguais».  É verdade... sou elitista... trabalhei e trabalho muito para  ser professora! Foi altura de sair!
 Infelizmente gravei muitas aulas... mas não gravei as aulas de «Art Gallery»! (continua)

Istambul e a diversidade

Complexidade geográfica é o primeiro motivo de interesse: uma cidade dividida em dois continentes pelo mar de Mármara e o Bósforo (Foto 1) 





A  parte asiática vista do Palácio de Dolmabahçe na parte europeia 

  e  a parte europeia dividida pelo Corno de Ouro (Halic). Palácios e mesquitas espalhados pelos dois continentes e pelas duas partes do Corno de Ouro separados pela ponte Gálata (com restaurantes, pescadores...) e unidos pelos barcos (Foto 2).  

O Corno de Ouro - Palácio de Topkapi, mesquitas, Eminou... vistos de Karakoy 



Uma lição de história!

Complexidade de línguas e culturas :  Com Ataturk mudaram de alfabeto... e mudaram para uma república e muito mais. Coexistem os calções e as burkas. Um lenço em algumas mesquitas, mas não em todas...

Progresso, limpeza... rotundas, passeios com flores (nunca vi tantos canteiros  com narcisos, junquilhos, tulipas... em lado nenhum) e muita, muita gente no exterior... e zonas degradadissimas.

Uma cidade cheia de bairros diferentes: mesquitas, casas de madeira e palácios lindissimos no Bósforo, tanto na Ásia, como na Europa! 

Só ouvi falar de crise uma vez, no Grande Bazar, mas não há sinais: mesmo nas zonas mais degradadas ou de prédios não se vê «vende-se». Também não se compra ouro, mas vende-se, a vitalidade comercial, o número de compradores nas lojas, o movimento nas ruas, bares, restaurantes e tanta alegria nas ruas. «Tanta gente!».  O ambiente que se vive confirma  os indicadores económicos positivos da Turquia. 

Fez-nos bem!

 

Sogukçesme Sokagi



Palácio de Domabahce





Exploração de poemas

-  Didáctica do Português - Porto Editora
Ateliê de poemas



Um Sonho


Olha que coisa esquisita
Esta conversa de dois irmãos
Um diz "Onde está o gato?"
O outro "O que é feito da Sereia?"
No quarto 2100
Do grande hotel peregrino
Regulamento diz:
Janelas abertas à noite
Só para os meninos educados.
— Mas... o que é isto?
— Uma moeda a avionar?!
— É o limpa-palavras a brincar.
— Ai, que a árvore vai derrubar.
Que viagens divertidas
As da imaginação
O rio Alva tropeça
Na fonte da ilusão
Nós e a Natureza
A voar no mesmo balão.
— Quando voltamos?
— Agora só no Natal.
— É tão bom não ter juízo!
E despertaram os dois
de um sonho sem igual.
Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Este poema foi elaborado tendo por base os títulos dos poemas da obra Conto estrelas em ti (17 poetas escrevem para a infância; coordenação de Gomes, José António; colecção Palmo e Meio; Campo das Letras; 2000). Ex.: Que coisa esquisita (Maria Alberta Menéres) Conversa (João Pedro Mésseder) Dois irmãos (Maria Alberta Meneres) Onde está o gato? (Luísa Ducla Soares) Sereia (Mário Castrim)…

O ateliê de poemas poderá integrar um trabalho de estaleiro, embora com uma estrutura mais flexível. Apresento duas sequências de aula que designei de praxeograma 1 e 2. No primeiro registam-se as acções que vejo realizar em algumas aulas a que assisto. O praxeograma 2 propõe uma sequência que costumo sugerir aos professores com quem trabalho que, por sua vez, as realizam nas escolas de estágio.

Praxeograma 1

Fase pré-pedagógica:

Seleccionar um poema do manual.
Fase pedagógica:
1. Ler em casa o poema X e escolher palavras difíceis.
2. Ler em voz alta (professor).
3. Ler em voz alta (alunos).
4. Trabalhar a gramática ("em cm").
5. Escrever um poema com o mesmo tema.

Praxeograma 2


Fase pré-pedagógica:

1. Pesquisar – em várias colectâneas de poemas infantis.
2. Seleccionar poemas em função de regularidades formais (repetições da mesma estrutura, da mesma rima, etc.). Por exemplo:
Se…

– Se eu tivesse um carro
Havia de conhecer
toda a terra
Se eu tivesse um barco
Havia de conhecer
todo o mar

Se eu tivesse um avião
havia de conhecer
todo o céu

– Tens duas pernas
e ainda não conheces
a gente da tua rua.


Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.

A união faz a força

 Se todas as terras
se fossem juntar
mas que grande
monte iriam formar.

Se todas as águas
se fossem juntar
mas que grande mar
iriam formar.

Se os homens de paz
se fossem juntar
mas que grande exército
iriam formar.

E por sobre a terra
e por sobre o mar
então é que as guerras
iam acabar.

Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.


Poema em iz

Na vila de Avis
Junto ao chafariz
Vivia feliz
O doutor Moniz
Que, sendo juiz
Caçava perdiz.
Num dia infeliz
Uma perdiz
Picou-lhe o nariz,
Deixou cicatriz.
O doutor Moniz
Partiu para Paris.
Tratou do nariz
Com licor de anis.
E voltou feliz
Para a vila de Avis
Junto ao chafariz,
Casou com uma actriz
Dona Beatriz
E teve um petiz
Chamado Luís.
Segundo ele diz,
Não, não, não condiz
Com doutor juiz
Caçar mais perdiz.

Luísa Ducla Soares. Poemas da mentira… e da verdade. Livros Horizonte.

Conto estrelas em ti. Coord. José António Gomes. Campo das Letras.

3. Seleccionar actividades – brainstorming (nomes, adjectivos, verbos, advérbios), cadavre exquis, leitura em voz alta, leitura coral, leitura silenciosa, exercícios de estilo, exercícios de reescrita…

Fase pedagógica:

1. Ler vários poemas em voz alta (professor).
2. Ler vários poemas em voz alta (alunos).
3. Encontrar as regularidades (E se…Rima em IZ, ou…ou…).
4. Construir poemas paralelos.
5. Brainstorming – seleccionar tema,seleccionar e arrumar em colunas (nomes, adjectivos, verbos, advérbios).
6. Construir poemas à maneira do poeta francês Raymond Queneau.

"Declinar o mesmo produto em formatos diferenciados".


Proponho uma exemplificação desta actividade, com os poemas produzidos numa sequência de aula com futuros professores do 1º ciclo.

Os alunos sugeriram vários temas que o professor registou rapidamente no quadro. Fez-se uma votação para escolher um tema comum. No caso presente, o tema seleccionado foi Sonho.
O grupo, turma, propôs uma "chuva de palavras" para o preenchimento de quatro colunas construídas a partir de categorias gramaticais: Magia, Norte, Fantasia... Bom, Encantado, Doloroso.... Dormir, Sonhar, Navegar... De repente, Vagarosamente, Agora... Em seguida, os alunos construíram frases através da técnica de cadavre exquis utilizada pelos pintores e escritores surrealistas e também pelo grupo OULIPO.  Os papéis desdobrados deram o seguinte resultado:

• O mundo assustador espera vagarosamente.

• A ilusão sonhadora canta de repente.

• A fantasia sente intensamente.

•...

Os alunos seleccionaram o seguinte verso para o seu poema:
Os medos encantados sonham intensamente.

Cada grupo escreveu um poema (entre 5 e 10 minutos).

Exemplo do produto final:

Os medos encantados sonham intensamente
A vida vai e vem e é tudo tão evidente...
Um sonho de esperança navega
Nas suas mentes

Mas subitamente... Um doloroso acordar
Frio e assustador.
A realidade é penosa, mas algo se passa...
O que é o sonho?
O que é a realidade?
Não passará tudo de um sonho
Por vezes assustador
Por vezes encantado
Onde tudo é vivido tão intensamente.
E onde tudo acaba tão de repente.

Tânia Bruno


Uma segunda actividade foi inspirada dos Exercices de style de Raymond Queneau. Este poeta declinou a mesma informação em 99 textos diferentes. Seguindo o exemplo de Raymond Queneau, procurou-se também declinar o texto seguinte (baseado em Eugénio de Andrade) em diferentes formatos.

Texto inicial:

"Num prédio de uma cidade, revestido a azulejo, uma janela quase aberta. Uma cortina quase corrida e uma flor numa jarra."

Alguns dos diferentes formatos propostos pela professora:

• Negativa: "Não é um prédio..."

• Perguntas: "Onde está a jarra?"

• História: "Era uma vez uma cortina..."

• Receita de cozinha: "Ingredientes – 1 prédio

1 jarra

Junte no mesmo prédio..."

• Onomatopeias: "Tap... Tap..."

• Futuro: "Será um prédio..."

• Números: "Quantos azulejos foram precisos..."

Estas propostas levaram às seguintes produções:

Receita de cozinha

Ingredientes: 1 cidade
1 prédio
azulejos q.b.
1 cortina quase corrida
janelas
1 flor
1 jarra

Preparação:

Na cidade coloque um prédio e aos poucos junte janelas. Depois adicione azulejos a gosto. Separe o preparado em jarras e conserve com uma cortina quase corrida por cima. Deixe repousar uma hora e sirva com uma flor.

Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Será um prédio?
Na aldeia ou na cidade?
Hum... é na cidade!
Perto de Alvalade!

Nem é alto, nem voltado para o Tejo.
É revestido de azulejo
E com todo o seu gracejo
Encanta quem passa

Numa janela quase aberta
Deixa as pessoas encantadas na certa
Estará uma flor numa jarra atrás da cortina?
Sim, sim! Era a Margarida
Que quando alguém passa na avenida
Ela desafina.
E ela canta?
Canta e encanta
E a toda a gente espanta.

Suanca

(Angélica Vidigal, Cátia e Susana Cruz)


História: O prédio e a cidade


Era uma vez um prédio que vivia numa linda cidade e que por ela se apaixonou.
No meio de tanta paixão, o prédio piscou o olho à cidade, isto é, abriu uma das suas janelas, e a cidade aceitou casar com ele.
No dia do enlace matrimonial o noivo levava um laço de azulejos e a sua noiva um véu de cortina segurando na mão uma jarra de flores.
Fruto desta união nasceram muitos prédios e viveram todos muito felizes para sempre.

Ver - El - Mar!!

(Eloísa Paixão, Marina Almirante e Verónica Marques)

Onomatopeias:


Num prédio de uma cidade, revestido a azulejo, uma janela quase aberta. Uma cortina quase corrida e uma flor numa jarra.
Vuuuuuuuuuu..........
Vuuuuuuuuuu.........
Vuuuuuuuuuuuu............
Troc!
Crach!
Xxxeeeeee...
Ping
Ping
Pong
Ping
O que aconteceu?
E agora a flor?
Será que sobrevive?

Vaniana

(Ana Lúcia Delgado e Vânia Botequim)

Por uma questão de espaço, só apresentei alguns textos mais breves. O ateliê de poesia é muito rápido, como referido. A leitura de alguns exemplos dos Exercices de style de Raymond Queneau e a construção dos poemas duraram cerca de 15 minutos.
Nesta aula de 1h30 minutos foram produzidos cerca de 30 poemas, uns em grupo, outros individualmente. Cada aluno era livre de escrever ou não, de integrar ou não os diferentes grupos, de copiar para posters alguns poemas. A professora ia escrevendo alguns poemas nos intervalos das instruções. É importante que os alunos sintam que o professor também escreve.

No final da sessão fez-se uma apresentação de poemas tendo em conta a materialidade dos mesmos. Assim, uns foram lidos individualmente em voz alta, outros em coro, outros foram vistos em cartazes.
A gestão do ateliê é polícrona, uma vez que o professor vai lançando novas regras de construção cada vez que se apercebe que um grupo já acabou ou está bloqueado.
Importa, ainda, sublinhar que, nesta sessão, só têm lugar correcções muito rápidas.
Por outro lado, a análise dos «poemas-mote» restringe-se, numa primeira fase, à identificação dos recursos estilísticos que vão ser reutilizados. As fases de análise e de correcção são diferidas para outro momento, caso contrário, quebra-se o clima de euforia que caracteriza o ateliê.
Estas atividades e outras podem ser lidas em Didáctica do Português...

Les poèmes en classe de Français... ou de Português...

L'arbre-en -ciel...à la manière de Josette Fróis qui propose d'autres poèmes...  

À propos de Power Point, de conférences TED... et de formation actionnelle et multimodale

Dans  le cadre du Colloque FICEL, organisé  par le DILTEC (EA 2288), groupe de recherche FICEL, université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, Novembre 2011, j'ai présenté avec deux collègues une communication subordonnée au titre:

 La formation actionnelle (et) multimodale des enseignants de langues-cultures

FERRÃO TAVARES, Clara- CIDTFF – Universidade de Aveiro. Instituto Politécnico de Santarém
DA SILVA, Jacques- Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa, Universidade Portucalense
DA SILVA E SILVA, Marlène-Universidade do Minho, Universidade Portucalense

Dans ce post, nous présentons quelques conclusions basées sur un corpus analysé de conférences TED.

Pourquoi analyser les conféreces TED? Parce que nous partons du principe quenous pouvons développer notre «Zone potentielle de développement» si nous apprenons avec les autres.  Dans ce cas, les enseignants peuvent apprendre à expliquer avec des communicateurs reconnus (TED) dans la ligne de Schon. À partir de l'observation d'autres professionnels, ils peuvent prendre des distances vis-à-vis de leurs prestations à eux.

Nous ne développons pas la démarche de formation ce qui est fait dans l'article écrit pour les actes. Seulement quelques conclusions:

«Après l’observation d’autres conférences TED ainsi que de conférences de didacticiens portugais et français enregistrés ou qui sont disponibles sur Internet (ce qui permet une réflexion sur des changements kinésiques, en relation avec les langues-cultures, par exemple), émerge la construction conjointe d’une liste de quelques observations que les étudiants peuvent prendre en compte dans leur idiolecte multimodal.


Premier constat de cette observation, paradoxal pour les étudiants est le fait que l’on éteint les lumières. Et ceci parce qu’en classe, le slogan power point ce n’est pas du cinéma s’impose, puisque, dans ce cas, on enferme l’individu dans un dialogue avec le film et dans le cadre du power point, on vise l’ouverture, le partage. Mais ce choix est dû aux conditions de la salle et de conception de l’espace TED comme un espace de théâtre.

Presque tous les communicateurs se déplacent dans un espace réduit, alors que dans une étude sur le non verbal, on remarque que les enseignants-communicateurs ne se déplacent pas quand ils expliquent ou quand ils donnent des consignes pour s’assurer le regard de tous les élèves et que, contrairement, les déplacements lors de ces actes didactiques engendrent souvent l’indiscipline (Ferrão Tavares, 1988). Ils font beaucoup de gestes avec les bras et les mains qui exécutent des fonctions différentes : en effet, sur power point par exemple, quand on ne voit pas les chiffres d’une énumération, c’est l’orateur qui dit premièrement, nous allons discuter… et les gestes discursifs qui recourent aux doigts rendent claire la structure de l’exposé pour l’auditoire (Ferrão Tavares, 1990). Ils utilisent souvent des connecteurs verbaux ou des performatifs discursifs (d’abord, ensuite, nous allons énumérer…) également accompagnés de gestes discursifs. Ils présentent souvent les définitions ou des schémas, graphiques sur le support visuel et ils les contextualisent ou les paraphrasent à travers une verbalisation orale et en recourant à des gestes illustratifs. Ils s’adressent souvent au public à l’aide de gestes régulateurs qui accompagnent souvent des questions rhétoriques ou prenant appui sur des images. Le regard se centre toujours sur le public, ce qui contribue à réguler l’interaction.

Par conséquent, d’une façon générale, les présentations qui sont proposées aux étudiants présentent une convergence des plans verbal, non verbal (proxémique, kinésique, chronomique) et iconique. Les choix du template et des images renforcent le(s) concept(s) clé(s) de la présentation. Les images jouent souvent la fonction d’ancrage, de provocation… ou un rôle humoristique, affectif, artistique, référentiel, métaphorique… et d’anticipation cognitive. En effet tel que le geste, l’image précède la verbalisation (Goodwin, 1981 ; Ferrão Tavares, 1999).

Ainsi, le support multimodal est utilisé pour guider et rassurer le présentateur et pour que l’auditoire anticipe. Le grand enjeu didactique des présentations est d’éviter que le public tombe dans une posture de confort : le public doit essayer d’anticiper, de créer des moments de convergence interactive. C’est pourquoi la lumière est essentielle. Le présentateur ne se renferme pas dans son espace de présentation mais régule son discours d’après les comportements de régulation de son public en créant des phénomènes de convergence interactive. Or c’est dans la création de la convergence interactive que les étudiants ayant participé à la recherche ont ressenti le plus de difficultés, ce qui explique les effets provoqués par leurs discours, notamment de ceux qui jouaient le rôle d’apprenants et qui assis tranquillement sur leur chaises regardaient le film ou pire… discutaient d’autres sujets avec leurs camarades d’à côté.

Redes sociais e emprego... ainda!

Não é por acaso que os jornais insistem...  «E se as redes sociais lhe "tramarem" o emprego?» Título do jornal Expresso -  Emprego, do último fim de semana.
Alguns conselhos retirados da peça assinada por Cátia Mateus:
«Do chefe e da empresa não se fala!»
«Se não é modelo, mantenha-se vestido... ar saudável, profissional e uma apresentação compatível com a função»
«Cuidado com os comentários!... não use expressões vulgares ou palavrões... Lembre-se de que será avaliado pelos outros em função da imagem que passar...»
«Atenção aos vídeos que partilha e que marca como favoritos»
«Erros ortográficos são proibidos!» E não é a professora que o diz!
«Evite dizer por onde anda e o que faz (... ) cerveja na mão »
«Filtre bem as comunidades a que se associa».

Leituras de férias e palavras bonitas ou feias

Nas férias no estrangeiro, mudo de língua-cultura.  Como nunca  estive no Perú, nas  Canárias, fui acompanhada por Mári Vargas Llosa (em Português), e li alguns livros em castelhano.  Em  Os cadernos de Don Rigoberto, encontrei esta afirmação sobre palavras: « Toda a pessoa que escreve «nuclear-se», «postura»,«visualizar»,«societal» e sobretudo «telúrico» é um filho (uma filha) da puta. Também o são os que usam palitos em público...».

Não indo tão longe na escolha dos termos (até porque já devo ter escrito «visualizar»), também não  gosto de palavras, apesar de recorrer a alguns neologismos.

 A mais repelente  é... «mais valias». Já tiveram por acaso de pagar «mais-valias»? E gostaram, onde estava a vantagem (o Estado... e todos nós coletivamente gostamos, mas nós individualmente... )? Pois é «mais-valias» é aquele imposto que, pelo facto de os nossos pais terem trabalhado muito ou nós próprios termos trabalhado muito para valorizar o nosso património,... pronto... lá temos de pagar!

Depois haveria o «implementar», o «elencar», o «gratificante», o «propiciar», as «valências»...

Site de Christian Ollivier

Le site de Christian Ollivier présente non seulement des ouvrages que l'auteur a publiés, mais également des articles disponibles en ligne sur «l'approche interactionnelle», l'intercompréhension, le web 2.0...

Público - Os patrões querem saber o que escrevemos no Facebook

Público - Os patrões querem saber o que escrevemos no Facebook

Facebook, CV e emprego

Quando falei aos meus alunos, pela primeira vez, do Facebook - de admirar, mas fizeram-me descobrir esta rede antes de esta ter chegado a estudantes de media! - refletimos sobre a necessidade de selecionar a imagem que pretendemos dar de nós próprios.

Sabem qual é a melhor maneira de os empregadores se aperceberem de «cinco grandes traços de personalidade (neuroticismo ou instabilidade emocional; extroversão; amabilidade; conscienciosidade ou meticulosidade;e, abertura para o novo... (big five))»?

Segundo um artigo de Alexandre Martins, publicado   no Caderno 2 do Público de 11 de março, do qual acabo de extrair citação, um estudo publicado no Journal of Applied Social Psychology sugere  que as redes permitem avaliar esses traços de personalidade.

Outro artigo do mesmo autor.
Na rede,  pode saber-se o que nenhum entrevistador ousa perguntar.
E não é só nos perfis abertos!

Também as competências pessoais, emocionais e cognitivas, as chamadas soft competences se podem avaliar.
E esta avaliação demora menos tempo do que a realização de entrevistas!

Evidence-based practices in writing

Estive em Coimbra, numa conferência com este  título proferida pelo Professor Steve Graham. Colocando a ênfase no processo de escrita,  o Professor mostrou dados de investigação que confirmam que actividades centradas nas diferentes fases do processo de escrita levam a melhorias nos produtos.

Para uma assembleia de  uma centena de  estudantes da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, a conferência foi acompanhada de tradução.

Onde andaram estes estudantes que não são capazes de seguir uma conferência em Inglês? Quantos anos tiveram de Inglês?

A tradução, feita com boa vontade,  certamente por professora native speaker, para além de ter perturbado o ritmo da conferência, revelou algumas imprecisões: o conceito de consciência fonológica foi interpretado como ensino da ortografia, o processo de escrita como atividades de escrita, o ditado ao adulto como  ensino da ortografia... 

Mais uma vez ficou demonstrada a necessidade de  incluir a intercompreensão em  unidades (ou no pré-escolar, ou ... até ao ensino universitário). 

Quanto a este assunto, os professores interessados encontrarão um desenvolvimento  nos trabalhos deste investigador  e, em Portugal, nas brochuras do PNEP disponibilizadas pelo Ministério da Educação e Ciência, da autoria de Luís Barbeiro e Luísa Álvares Pereira, por exemplo .

Mélanges- Hommage à Clara Ferrão Tavares

La didactique des langues-cultures à l’heure de la virturéalité

Oui... je viens de terminer le texte pour les actes du Colloque que l'APEF a organisé en mon hommage et que l'UIIPS de  Instituto Politécnico va publier sous le titre «Mélanges».

Paradoxal et, peut-être, narcissique, mais, compte tenu de mon profil, comment aurais-je pu ne pas prendre la parole lors d’un Colloque abordant des sujets motivés par mon propre parcours et ne pas publier l’article correspondant à mon intervention ? Et ne pas le décliner en format WEB 2.0 qui se caractérise par le narcissisme et le partage?
Les  posts sont des brouillons et des pièces d'un  puzzle. Dans la tentative de construire un format multimodal ,dans le temps, j'ai posté plusieurs pièces qui intégrent  la version définitive- mais soignée- du texte pour les actes du Colloque. Comme tous les textes publiés en papier, on doit attendre beaucoup de temps pour le lire.  Et on réagit difficilement à des textes articles écrits, c'est pourquoi pour être cohérente avec mes propositions didactiques je vous invite à co-constrire  ce texte avec vos commentaires.

Vous trouverez ici le début, une autre pièce et... une nouvelle pièce:


«Quels environnements d’apprentissage et quels documents sont convoqués par les différentes approches ?



J' aimerais souligner l’aspect multimodal des manuels traditionnels qui reproduisaient des toiles en procédant à des articulations entre la littérature et la peinture (rapprochements temporels, rapprochements thématiques, l’image jouant un rôle de contextualisation). Les méthodes directes de la fin et du début des XIXe et XXe siècles, respectivement, proposaient l’accès au sens par le biais d’images à fonction illustrative, les mots étant regroupés en centres d’intérêt. Les images les plus significatives de l’époque étaient les tableaux Delmas , aujourd’hui reconnus sur le marché de l’art… Les affiches étaient les technologies de l’époque.

Les méthodes audio-visuelles, produites les années 70 du XXe siècle, proposaient des dessins et des photos pour créer des situations d’apprentissage en recourant aux technologies de l’époque : enregistrements sonores, diapositives, films. Avec les approches communicatives, les environnements d’apprentissage reprenaient les situations et cherchaient à créer des simulations qui prenaient appui sur des documents authentiques (formulaires, photos, extraits de presse, films…).

Les dernières approches comptent désormais sur des environnements d’apprentissage virturéels, c’est pourquoi je m’interroge sur les usages faits en classe de ces potentialités technologiques et sur la convergence entre innovation technologique et méthodologique ou plutôt didactique.

Si nous regardons aujourd’hui le software pédagogique pour la classe de langue-culture, nous constatons, qu’en grande partie, il ne s’éloigne pas d’une façon profonde ce que proposait la méthode traditionnelle ou des exercices structuraux caractéristiques des méthodes audio-orales et audiovisuelles . Avec le software des tableaux interactifs multimédia, désormais disponibles dans presque toutes les écoles portugaises, que fait-on en classe ? Beaucoup d’images du software proposé reprennent le principe des leçons de choses de Maria Montessori (des mots et des choses qui sont supposés correspondre aux intérêts des élèves). Quand aux exercices de déplacement, ils relèvent d’une phase qui précède celle des exercices structuraux. Au début du XXe siècle, on déplaçait des étiquettes en papier que l’on disposait face à des objets que l’on transportait en classe (une poupée, par exemple, pour le vocabulaire du corps, des vêtements et des couleurs). Dans les années 70 suivantes, au début des méthodes audio-orales et audio-visuelles chez-nous, on déplaçait des figurines sur les tableaux de feutre. Avec les TIM, on déplace souvent des objets et des mots. Pas besoin de grands moyens technologiques pour remplir des trous ou déplacer des étiquettes. De la même façon, en ce qui concerne la réponse « Les élèves font des recherches et présentent des power point sur des sujets au programme… », on peut se poser la question de savoir comment ils effectuent ces recherches, comment ils construisent des power point et comment ils les présentent. Parce que les élèves peuvent construire les power point comme ils construisaient les exposés de naguère, mais en remplaçant le travail de recherche et d’écriture par des collages de la même façon qu’ils peuvent construire des power point dans les approches actionnelles .

C’est pourquoi l’interrogation formulée dans les années 70 du siècle dernier, dans Un Niveau Seuil – présentation et guide d’emploi par Eddy Roulet, m’est venue à l’esprit : « À quoi bon introduire dans les cours un document authentique pour le réduire à une analyse grammaticale traditionnelle ? » (Roulet, 1976).

Il semble ainsi que les moyens technologiques, dont disposent beaucoup d’écoles, ne sont pas toujours en convergence avec les approches méthodologiques et que souvent le progrès technologique s’accompagne d’un recul didactique.

Or nous constatons que nous sommes désormais entrés… dans la virturéalité, dans le cybermonde et ce cybermonde offre à la classe de langues-cultures et à la classe plurilingue et pluriculturelle une énorme base de données ainsi que des moyens pour échanger et pour partager avec les autres.

Et j’en arrive à la dernière partie de ce tableau de l’évolution méthodologique – et de mon texte - pour mettre en évidence l’articulation entre ressources pédagogiques, environnements d’apprentissage et approches actionnelles. De ce rapprochement ou plutôt de cette convergence, pour utiliser un terme de la communication médiatique, ressort la désignation que je propose d’approches actionnelles et multimodales qui peuvent être adoptées dans le cadre de l’apprentissage d’une seule langue-culture ou du plurilinguisme».

PNEP- Brochura «As implicações das TIC no Ensino da Língua»

 

Acaba de ser publicada  pelo Ministério de Educação e Ciência esta brochura organizada no âmbito das atividades do PNEP. Foi começada em 2006, mas apesar de os anos terem passado, procurámos fazer algumas atualizações. Esperemos que seja útil. Trata-se de uma brochura sobre a WEB 2.0 e, por isso, tem continuidade neste blogue. Fico à espera das reações!  

Agradeço ao co-autor, Doutor Luís Barbeiro, pela  possibilidade de partilha de alguns saberes, de práticas, de emoções (mesmo a «fúria» pela demora na publicação),  aos colegas e alunos  «PNEPianos», assim como aos estudantes da ESE de Santarém, que me ajudaram a construir a «inteligência coletiva» que transportei para esta brochura. 

O «Público» e o «I» e a leitura

Tentei ler o «I»  várias vezes. Sei que recebeu prémios pelo grafismo, mas... desisti e  mantive-me fiel ao «Público» e, por vezes, ao Diário de Notícias - ou aos dois. Não tenho muito tempo. Como muitos leitores de jornais sou preguiçosa, gosto de rotinas, gosto de folhear e de encontrar o que sei que está em páginas fixas.

Não gostei do grafismo do Público hoje. Raramente vejo jornais on line, vejo  títulos no telemóvel,  gosto de ler o jornal no café. Gosto de comentar as leituras com os meus parceiros de mesa. Gosto de estar sentada sem fazer nada! Para as peças maiores, para os comentários, tenho o fim de semana! Percorro os jornais no café e releio ou leio em casa.

Por isso, não gosto deste formato híbrido do Público, não é jornal nem Revista! Felizmente ainda há o Diário de Notícias!

Espero que seja só uma reação de imigrante digital, porque se houver muitos leitores como eu... Adeus Público!

Há estudos sobre a maneira como estamos a ler jornais em papel, no computador, em tablets, recorrendo a técnicas de eye tracking, como os do Poynter Institute.