terça-feira, 30 de outubro de 2012

Power Point - Problemas mais frequentes nas apresentações


 Com base num corpus de apresentações de estudantes, construímos esta lista com alguns aspetos mais problemáticos (tudo depende do contexto):
Alguns estudantes
  • constroem uma  apresentação sem identificarem o conceito chave aglutinador de toda a apresentação
  • olham para o ecrã, virando as costas para o público
  • ignoram os gestos reguladores do público
  • apontam para o ecrã
  • leem o que escreveram
  • copiam e colam sem identificar fontes
  • apresentam diapositivos cheios de texto ou quase sem texto mas recorrendo a todo o tipo de carateres, imagens,cores, efeitos dinâmicos
  • utilizam esquemas e gráficos com metáforas nem sempre adequadas ao conceito
  • propõem textos e gráficos ilegíveis
  • Constroem um diapositivo com construções sintáticas diferentes (uma linha  com um nome «apresentação de...»), a linha seguinte com um verbo («definir o conceito de...»), a seguinte com uma frase completa («este estudo pretende que... »)...    
  • escolhem os carateres ao acaso (sem ter em conta o conceito)
  • não utilizam conetores verbais (em primeiro lugar, em segundo lugar, no entanto,...concluindo)
  • não utilizam conetores gestuais (em vez de fazerem gestos de enumeração, por exemplo,  têm as mãos ocupadas com o teclado, comando ou nos bolsos)
  • recorrem a uma espécie de parataxe não verbalizada (sucessão de diapositivos sem relação de hierarquização... como se dissessem e diapositivo, e dispositivo, e,e,e... )
  • propõem uma organização linear de ideias (mesmo recorrendo a separadores de várias cores com múltiplas ligações 
  • não distinguem as vozes convocadas (não se sabe de quem é uma determinada afirmação escrita ou dita) 


«    proposent la même forme d’organisation linéaire des idées, même quand ils indiquent des liens, car le support visuel force une hiérarchisation simplifiée et banalisée.
Ainsi, tous les supports visuels se ressemblent et tous les étudiants se ressemblent dans leur façon de mettre en scène leur discours (Tufte, 2003 ; Frommer, 2010). Pour ceux qui jouent le rôle d’apprenants, il n’y as pas de prise de notes, parce que leurs camarades leur avaient dit qu’ils leur fourniraient leur présentation[1]. Il s’agit d’une illusion de compréhension développée par l’implantation de la pensée PowerPoint (Frommer, 2010), une pensée formatée par le support et qui se traduit par des écrits PowerPoint des étudiants, même dans le cadre de textes devant obéir à d’autres conventions».

FERRÃO TAVARES, C., SILVA, J. & SILVA E SILVA, M. (2011b). L’approche actionnelle dans la formation des enseignent de langues-cultures : littératie(s) multimodale(s). Actes du Colloque international FICEL – DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle – Paris III, 3-4 novembre 2011 (No prelo).







[1] Une étude conduite par Betsy Sparrow, Jenny Liu et Daniel M. Wegner, de l’Université de Columbia, révélée par le magazine Science, montre que les utilisateurs mémorisent moins d’information s’ils savent que cette information est disponible quelque part, et, par conséquent, se limitent le plus souvent à en mémoriser la localisation. http://www.sciencemag.org/content/early/2011/07/13/science.1207745.abstract)  
É por isso que convirá que os professores não forneçam as apresentações aos alunos. 

Relvas: «Burriculum vitae»

Já estamos a perder a vontade de rir ao ler artigos ou anedotas sobre «Alípio Abranhos» (a personagem de Eça de Queirós até se tinha formado na Universidade de Coimbra, era ministro do mar, não sabendo onde ficava Moçambique, tinha uns discursos fabulosos... mas ... não igualava o nosso ministro!).

Mas o artigo do Publico de 29 de outubro, escrito por Rui Tavares, é uma peça satírica imperdível.

Vejamos: «A sua carreira começou muito jovem, na área de propedêutica da juventude partidária, com as disciplinas de seguidística aplicada, favorometria elementar e sociopragmática da cunha, na qual revelou aptidões invulgares. Os melhores alunos desta fase passaram para o exercício da chamada chapeladística psefológica, ou alquimia eleitoral. Daqui é um pulo até aos estudos de eclesiologia partidária, logo depois de etnografia parlamentar,e finalmente de ontogenése do mundo empresarial, com especialização em lusotroplicalismo...»

quinta-feira, 25 de outubro de 2012

Cantar de emigração ... jovem

Este parte
Aquele parte
E todos todos se vão
Galiza ficas sem homens
Que possam cortar teu pão...
....

Quando nos anos 60 ouvia, no Jardim da Associação Académica, ou no Gil Vicente, ou ... , Adriano Correia de Oliveira cantar este lindissimo poema de Rosalía de Castro sobre a emigração na Galiza, transposto para a realidade portuguesa por José Niza, sentia uma enorme emoção e revolta. Muitos de nós partiram! O estrangeiro tão longe e tão desejado...  a França país de liberdade! Depois foi Abril...

E, agora, são os jovens que vão e não vão voltar  (nem haverá remessas de emigrantes, Senhor Primeiro Ministro). Foram embora porque o Senhor os convidou a sair, porque não encontravam emprego, porque perderam a esperança de o encontrar, mas agora... começam a ir porque os «melhores» precisam de sair. Como nós, como eu saí, como os meus amigos saíram...   Mas o país tinha mudado e voltaram, cheios de esperança para contribuir para que o nosso país tivesse boas escolas, bons hospitais..., com o dinheiro que tinham poupado!

Agora o nosso país é para velhos... e não é para velhos porque nos tiram as reformas que nós pagámos. Nós colocámos o nosso dinheiro, como as nossas esperanças,  nas mãos  do governo para ele o gerir... e que aconteceu?  

Nem simbolicamente retiram uma percentagem aos vossos salários, às ajudas de custo, às despesas de representação! Significa pouco... mas ao menos isso!

Pagámos a educação desses jovens... quanto se gastou na educação deles? Digam-nos por favor! Quanto  custaram as maternidades,  as vacinas, as escolas... Gostam tanto de números...digam-nos por favor, nós queremos saber.


terça-feira, 23 de outubro de 2012

Comentários

Já fiz um apelo! Lanço outro: sei que este Blogue é lido nos Estados Unidos quase tanto como em Portugal, em Espanha, França, Alemanha, Angola, Moçambique, Rússia... Também sei os posts mais lidos, mas é pouco. Por vezes, tenho comentários no Facebook, mas  só dos amigos... Não querem conversar comigo, dizer por que leem para eu orientar o que escrevo?  Os blogues são uma ferramenta de partilha. Se não sei  as razões da partilho, perco o entusiasmo!
Obrigada.   

segunda-feira, 22 de outubro de 2012

O Português e a aprendizagem em Ciências Naturais 3

Já procurei mostrar  que muitos  alunos revelam falta de competências linguísticas  ou mesmo comunicativas que estão implicadas nas aprendizagens em Ciências.
O facto de se tratar de um problema de competência plurilingue tem levado especialistas do Conselho da Europa a refletir sobre o assunto. Este é o documento específico para as Ciências.


N° 2
Eléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement des sciences (fin de la scolarité obligatoire)
Démarche et points de référence
Helmut Johannes Vollmer

Existe versão em Inglês

No blogue, não vou evidentemente ter tempo para analisar  este documento, mas vou selecionar algumas passagens para que o leitor as possa cruzar com a rápida  análise feita do capítulo do Relatório Gave relativo às Ciências. 

(Não apareceu nenhum voluntário para as Ciências! Já apareceram para as Línguas!) 



«5.3.1. Catégories pragmatiques et cognitives

Les conventions formelles des genres de discours (c’est-à-dire les réalisations linguistiques et
structurelles de textes) peuvent être décrites au moyen de catégories qui ne relèvent pas de la
syntaxe de la phrase.
Il peut s’agir de catégories telles que les actes (ou fonctions) de langage ou, à un niveau plus élevé et plus abstrait, les fonctions discursives. Ces catégories analytiques appliquées aux textes (et aussi, ou alternativement, aux  processus cognitifs) doivent être considérées comme la représentation discursive des processus cognitifs et de leur réalisation linguistique (au sens de mise en scène), sollicitée pour l’élaboration ou l’exposition du savoir.
Les fonctions discursives déterminent simultanément les opérations cognitives et leur réalisation verbale ; elles sont à l’interface entre la connaissance et la verbalisation, et comportent des opérateurs (ou termes) tels que les suivants :
analyser
argumenter
évaluer
calculer
classifier
comparer
décrire/représenter
déduire
définir
distinguer
énumérer
expliquer
illustrer/exemplifier
induire/inférer
interpréter
juger/évaluer/apprécier
mettre en relation/confronter/recouper
nommer
esquisser
prouver
raconter
rapporter un discours
résumer
préciser [...]

Parmi ces nombreuses fonctions discursives, certaines sont d’ordre fondamental ou global, et
relativement distinctes pour ce qui est des opérations cognitives et des formes discursives impliquées
– ce sont les « macro fonctions ». D’autres peuvent apparaître et jouer un rôle dans plusieurs macros
fonctions – ce sont les « méso fonctions » et les « micro fonctions », que nous regrouperons sous le
terme « micro fonctions » pour les besoins du présent document.
Il faut ranger parmi les macro fonctions, au moins, les fonctions suivantes :
1. CHERCHER (fonction exploratoire)
2. DÉSIGNER (fonction indexicale)
3. DÉCRIRE (fonction référentielle)
4. RAPPORTER (fonction narrative)
5. EXPLIQUER (fonction descriptive)
6. DÉFENDRE (fonction argumentative)
7. EVALUER (fonction évaluative)
8. NEGOCIER (fonction interactive)
9. CRÉER (fonction créative)
(...)                                               

Parmi les nombreuses micro fonctions, on peut citer les suivantes :
Poser des questions
Interroger
Deviner
Identifier
Classifier
Catégoriser
Collecter
Sélectionner
Rapporter
Résumer
Présenter
Subdiviser
Contextualiser
Structurer
Contraster
Conjecturer
Prédire
Ces micro fonctions s’inscrivent à un niveau inférieur à celui des macro fonctions mais concernent
elles aussi, simultanément, les activités cognitives et verbales.

5.3.2 Fonctions discursives dans l’éducation scientifique
Toutes les macro fonctions mentionnées ci-dessus sont d’une grande utilité pour caractériser les
discours de l’éducation scientifique, tandis qu’au  niveau des micro fonctions, les sous-groupes
d’opérations et de processus cognitifs/discursifs n’interviennent que dans des contextes précis tels
que les suivants :
• rapporter (une expérience)
• classifier (des objets, des phénomènes, des processus)
• définir (un élément, une réaction, une notion comme l’énergie)
• représenter (des données textuelles ou matérielles)
• interpréter (des données générées ou préexistantes)
• mettre en parallèle et/ou en opposition (des données et des interprétations)
• déduire (des interprétations/conclusions à partir de données)
• justifier (des procédures choisies, des déductions, des décisions éthiques)
• intégrer (une observation ou un résultat dans un ensemble)
• soumettre à réflexion, mettre en balance (des arguments pour et contre...)
• [...]
Pour chacune de ces opérations, il est possible d’identifier les ressources linguistiques nécessaires à
sa réalisation, avec les variantes à prévoir d’un genre à l’autre. Il est probable que les expressions
(verbes, opérateurs verbaux) référant à ces opérations cognitives ont des équivalents dans toutes les
langues ; il devrait donc être possible d’en dresser des inventaires transposables (communs à
différentes langues ou différentes disciplines).p. 23, 24

Como primeira conclusão desta transcrição cruzada com uma leitura do Relatório do Gave  sublinho, por um lado, que os professores de Ciências têm de estar muito mais atentos à competência comunicativa (incluindo  a dimensão linguística) para ensinarem Ciências, por outro, que, nas horas de Português(aumentaram), poderia haver  uma distribuição que tivesse em conta o Português como matéria e o Português nas outras matérias...
Continua...
   



Redes sociais, big data, microtargeting e...

...eleições americanas e escola e  sociedade e cultura e  indivíduo...

Devo dizer que fiquei encantada com a WEB 2.0. O poder do cidadão participativo, a inteligência coletiva, we think... Criei plataformas de blearning, criei blogues, estou nas redes sociais!
O ano passado achei imensa piada  ao meu perfil nas redes : o meu museu, graças à aplicação da Intel.



Mas... começo a não gostar nada. Fiquei incomodada ao ver a idade dos meus amigos, ao ver  as horas precisas em que escrevi no Facebook ou via blogues (nos intervalos devem estar  possivelmente as minhas idas à casa de banho!), os sítios onde estiva, as palavras chave,  a quantidade de comentários que cada um me fez, as horas e minutos precisos e o local, se foi no computador ou no iphone ou no meu android  antigo... A aplicação wolframalpha é espetacular! Para investigação é ótima. Já nem são precisos diários...basta recolher  estas estatísticas... Mas...

Estas aplicações relevam de Big Data «big data is a collection of data sets so large and complex that it becomes difficult to process using on-hand database management tools. The challenges include capture, curation, storage, search, sharing, analysis, and visualization».  

A WEB 3.0 ou Web semântica como se dizia (não sei de se se diz assim, corrijam se disser coisas erradas) permite a agregação  e o tratamento de informação. Neste momento, o cidadão participativo está convencido de que participa... mas será que participa?  Ou pouco! Quem estará a receber convocatórias para manifestações, por exemplo? Não digo que, neste caso, não seja, ainda,  o cidadão participativo, mas...

Porque agora  é a partir dos Big Data que se constrói a publicidade e a propaganda política... Vejamos um exemplo. Obama foi um dos grandes utilizadores das primeiras redes sociais em campanhas. Agora, está a recorrer ao microtargeting «ao recurso a modelos científicos para prever o comportamento individual de cada eleitor»  como se lia ontem no Público, no artigo «As campanhas tornaram-se concursos para modificar comportamentos». Em função dos Big data que estamos a fornecer à «Nuvem» com as nossos textos científicos, as nossas participações em redes de amigos... hoje sabe-se quem gosta de o quê... E depois é dirigir as mensagens em função dos grupos de interesse... e como «Maria vai com as outras...»... E isso leva a que Ken Strasma, consultor da campanha de Obama em 2008, diga que «Nós sabemos em quem as pessoas vão votar antes delas próprias» (Público, 21 de Outubro).   Eu quero que ganhe Obama, mas não gosto destas estratégias. Mesmo que se diga que não se trata de persuasão e de manipulação mas de mobilização. É evidente que nós mobilizamo-nos para causas boas. Mas que irá acontecer com esta «revolução científica»?   A História tem-nos mostrado como a Ciência pode ser utilizada da pior maneira!   E qual a nossa função e o nosso poder em educação?

quarta-feira, 17 de outubro de 2012

Discurso Científico e trabalhos em Bolonha

Este post foi retirado  de artigo que publiquei nesta revista disponível para venda na UIIPS do Instituto Politécnico de Santarém ou nas Edições Cosmos.  

A reprodução parcial deste texto deve ser identificada da seguinte forma:
Ferrão Tavares, C. (2011). Abordagem acional e competência comunicativa multimodal: estaleiro de apresentação de trabalhos académicos. Intercompreensão, Revista de Didáctica das Línguas. Santarém: IPS-ed. Cosmos.pp. 85-118


«Com vista a uma reflexão sobre a apresentação de trabalhos científicos, impõe-se apresentar, ainda que de forma breve, algumas características da comunicação científica, que não se resume a um léxico específico, como muitas vezes se considera. A noção de géneros discursivos - que não vamos aprofundar - tem-nos parecido operatória, no contexto do ensino superior para o desenvolvimento, nomeadamente, da componente pragmática. Afinal, os estudantes do ensino superior são expostos a diversos géneros, que podem ser sistematizadas nos seguintes termos, tal como proposto  por Béacco et al. (2010: 21):
·         formes textuelles des genres de la communication ordinaire (conversation, récit, opinion personnelle, expression de sentiments) ;
·         formes textuelles de ‘genres’ intermédiaires et médiateurs, non nécessairement présents dans la communication sociale réelle ou bien ambivalents (utilisés dans la communication ordinaire et scientifique mais selon des modalités différentes) ;
·         formes textuelles correspondant aux genres de discours scientifiques (ceux des communautés scientifiques), parascientifiques (ceux des enseignements universitaires des disciplines) ou de divulgation, formes que l’on aura choisies pour modèles d’apprentissage et objectifs de l’enseignement.

Entre estes três níveis, há grandes diferenças na maneira de construir os textos, o que representa, já por si, uma enorme dificuldade para os discentes. Com efeito, habituados a situar-se, quase sempre, no primeiro nível, que designamos como interessante,[1] os estudantes têm dificuldade em passar para os géneros intermédios e, por exemplo, fazer uma transcrição no seu texto de discursos do terceiro nível, que designamos como demonstrativo, fazendo dizer aos autores, muitas vezes, o que eles nunca disseram.

Para desenvolver estes aspectos, retomamos alguns dados do documento referido, que nos permitimos resumir e adaptar.

Assim, no primeiro nível, podemos distinguir as seguintes operações cognitivas e discursivas: apresentar,  descrever, contar, avaliar (convicção pessoal), argumentar, com recurso ao emprego do eu, de vocabulário genérico, de termos vagos de avaliação, de frases simples, da coordenação e com o recurso às modalizações apreciativa e deôntica - a título exemplificativo, Eu acho que… é muito interessante (modalidade apreciativa). Em muitos trabalhos, na própria introdução, os estudantes conseguem chegar às implicações dos mesmos com a produção de enunciados como, por exemplo, os professores devem utilizar as TIC (modalidade deôntica). Nos dois níveis seguintes, pretende-se que os estudantes não só veiculem os atos de fala, que traduzem as operações cognitivas referidas, como realizem, também, as operações de explicar, de definir, de exemplificar, de comparar, de relacionar e de avaliar (em outros termos que não os da convicção pessoal), que se distanciem do seu discurso, recorrendo a uma terminologia mais precisa, a pronomes pessoais que conduzam a maior objectivação do discurso, a nominalizações, a construções passivas, a formas de quantificação mais precisas, a articuladores lógicos - que implicam o emprego de conjunções que favoreçam o emprego do condicional e do conjuntivo -, formas de modalização epistémica (nomeadamente, através da certeza com valor geral – O vento é o ar em movimento – ou, então, de diferentes verbalizações da dúvida e da hipótese, como, por exemplo:,  Na sequência do autor x, talvez se possa considerar que…). Neste caso, não é a convicção pessoal que está expressa. Trata-se de uma afirmação aceite pela comunidade científica ou defendida por um investigador com legitimidade para o fazer e que, muitas vezes, nem sequer utiliza a modalidade da certeza.

Uma dificuldade sentida, particularmente, pelos estudantes prende-se com o recurso a estrutura de sequências explicativas. Por isso é necessário tomarem conhecimento dessa estrutura. Num texto explicativo, encontramos, com frequência, a seguinte sequência: uma determinada definição, seguida de caracterização, com a distinção de subcategorias, e, seguidamente, da devida exemplificação. Estas diferentes fases são anunciadas e interligadas pelos conectores lógicos (contudo, mas, no entanto…) e por performativos discursivos (analisaremos…, definiremos…, sintetizámos…), incluindo diversas vozes, marcadas através de introdutores de citação (segundo X…, na sequência dos trabalhos de…, os autores x distinguem três categorias…). Os trabalhos que são pedidos no final do Mestrado ou do Doutoramento obedecem a uma estrutura textual que reflete o próprio processo investigativo. Numa tese, apresenta-se um projecto de investigação, conduzido, normalmente, durante um período geralmente longo; porém, é longo o processo de escrita e, como tal, distanciado da investigação. Numa monografia ou numa dissertação científica, apresentam-se os resultados de uma investigação sobre um assunto determinado, designadamente, com parco desenvolvimento, dado o reduzido período de tempo em que é conduzido o estudo. A construção do discurso de um trabalho de projecto ou do relatório de estágio acompanha o próprio processo de investigação-intervenção. Neste caso, o estudante – investigador-trabalhador – vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na ação. Contudo, é preciso ter em conta que, dada a caracterização legal deste tipo de trabalho em Bolonha, este não se restringe à ação. Assim, para ter implicações na ação (devendo ser de natureza aplicada), o trabalho final  parte da observação de um contexto profissional, que fará emergir diversas questões e hipóteses (problematização)  que exigem fundamentação (enquadramento teórico), para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante, a definição de conceitos e a distinção de categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projeto ou o estagiário vai conduzindo a ação - criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo uma página web... -, apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolve o projeto, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para o fundamentar e analisar o seu caso, encontra novas categorias em outros autores ou na própria observação. Tem, evidentemente, de fazer falar os dados, analisá-los e interpretá-los, de molde a determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problema levantadas. No final, impõe-se que o discente se interrogue sobre as implicações do seu trabalho – para si próprio, para o público, para a empresa e sobre o próprio futuro do trabalho realizado, enunciando outras possíveis vias de exploração.

Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, e independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou de objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação…, exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador do Ensino Superior universitário ou politécnico, daí se compreendendo que, no Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março, as competências não sejam diferenciadas nos dois subsistemas».



[1] L. Porcher publicou, em 1985, um artigo intitulado «L’intéressant et le démonstratif: à propos du statut de la didactique des langues et des cultures» (ÉLA, 60, 17-21). Com a finalidade de levar o estudante a distinguir entre os dois níveis, nas plataformas de elearning de apoio às nossas unidades curriculares, costumamos criar dois fóruns: um, interessante, com comentários de senso comum, e um outro, no qual o estudante deve eliminar o senso comum, definindo, argumentando, identificando as fontes e exigindo, ,assim, um grau maior de distanciamento do estudante, intitulado demonstrativo. O estudante deve, em função da análise que faz dos contributos (que são avaliados pelo professor) que escreve para a plataforma, decidir o fórum em que publica um determinado artigo.  

E-book em construção: O Português em Ciências Naturais

Vou começar esta reflexão com uma rápida (se tiver colaboradores, poderá ser mais precisa) leitura do Relatório do Gave  relativo às provas de Ciências Naturais,  procurando distinguir categorias de análise que se prendam com «as línguas nas outras matérias». As fragilidades apontadas nas provas dos alunos  passam por operações cognitivas que se traduzem em operações discursivas. Os alunos tiveram dificuldade  em compreender textos multimodais. Possivelmente textos explicativos. Tiveram, igualmente, dificuldade em construir textos, possivelmente explicativos também. E a pergunta que se formula é a seguinte: quantos textos explicativos leram  e escreveram nas aulas de Português? Para construir um texto coerente e coeso (e correto) têm de conhecer conjunções  e advérbios que têm função de conetores e saber conjugar verbos no conjuntivo : «talvez se possa  considerar que x reagiu assim porque...Se fosse  ...», têm de verbalizar as noções de causa, consequência, de hipótese...  Vou utilizar a terminologia «clássica» e  sacrificar algum rigor na análise porque  pretendo que este texto seja partilhado por professores de diferentes disciplinas que não são linguistas (E este é um dos grandes problemas do Dicionário Terminológico!).  

Segue-se um diapositivo com Ciências Sociais...

terça-feira, 16 de outubro de 2012

Um e-livro para o Português nas outras disciplinas. Convite!

Quando estou zangada (e estou tão zangada, magoada, incomodada, furiosa, irritada ... com os  governantes que procuro canalizar a minha revolta  para propostas.

E trata-se de uma proposta que faço. Poderia até ser um plano nacional, mas conduzido por que ministério? E até sou aposentada!

Então, com os meus recursos, não vou escrever um livro tradicional... Não vou pagar mais impostos! Vou dar o livro, ou melhor o e-livro, que vai nascer aqui antes de emigrar para os novos formatos.

Este livro resulta da minha experiência, neste caso de professora  de Línguas-Culturas,    que ao longo dos anos foi ouvindo os colegas «pois se eles não sabem Português como hão-de ler e escrever em História, Geografia, Matemática (é opcional, escrevo com maiúsculas)…».

Este comentário, glosado em muitas circunstâncias por vários atores, nos diferentes ciclos e níveis de ensino, aparece recentemente declinado no Relatório do Gave  sobre as provas do Ensino Secundário relativas a 2011 (já aparecia em relatórios anteriores). A incapacidade de muitos alunos para compreender enunciados, cronologias, mapas... ou redigir uma resposta mais elaborada é apontada em quase todos os capítulos.

Mas este comentário não é exclusivo do nosso sistema de ensino e tem merecido diferentes respostas nos diferentes países.

O grupo de peritos do Conselho da Europa, depois de ter centrado a sua ação no ensino das línguas estrangeiras, durante anos com implicações em  referenciais e programas para o Inglês, Francês, Espanhol, Alemão…, analisa hoje as questões das línguas numa perspetiva mais abrangente (integrando a língua materna), propondo a 

Plateforme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle

«La Plateforme a notamment pour objet de proposer des instruments de référence pour analyser et construire des programmes relatifs aux langues de scolarisation qui sont
  • enseignées comme matière, comme par exemple le polonais en Pologne, le suédois en Suède, l’allemand dans les écoles de la minorité allemande au Danemark...)
  • et utilisées pour l’enseignement des autres matières (mathématiques, biologie, histoire géographie...), comme le suédois en Suède, etc. ou comme les langues régionales ou minoritaires dans certains systèmes éducatifs...».

Nesta Plataforma estão muitos documentos que  poderão orientar ministros da educação, secretários de estado, diretores, autores de programas, de manuais, de provas de exame...

Porque a carga horária de Português aumentou, para quê? «Mais do mesmo»! E como ensinar hoje Francês ou Alemão... com as categorias da Terminologia Linguística que não é seguida nos outros países e... «un pronom démonstratif c'est quoi en portugais? Et les compléments? »

E estão explicadas as minhas motivações:   

Vou  refletir sobre as dimensões comunicativas da «construção de conhecimentos» nos curricula, neste blogue e no Facebook antes de chegar (ou ao mesmo tempo) ao e ou i- book (parece que terei de comprar um MAC!).    

Mas... e se fosse um projeto coletivo com colegas das Línguas e  também da Matemática, das Ciências, das Artes...? Há tantos colegas aposentados com conhecimentos, competências, experiências...

Procurem na Plataforma  (em Francês ou Inglês os « Éléments pour une description... en Sciences, Histoire, Maths,Littérature...  e os  descritores para  todas as  disciplinas...  

Aqui fica o convite... Aguardo respostas aqui...(é tão fácil comentar!) ou no Facebook




   


Tristezas não pagam dívidas!

Por isso, temos de reagir. Uns reagem com explicações, outros reagem pelo humor, outros com manifestações, outros pela cultura. Não estive nas manifestações da cultura porque não pude, mas gostaria de partilhar o momento mais bonito em em estive: Companhia de Maurice Béjart, o Bolero de Ravel dançado por Jorg Donn (que desapareceu tão cedo!). O tempo para ver coisas bonitas (apesar de, no vídeo, se perder o silêncio absoluto da sala, os olhares presos num círculo e os aplausos,  os risos misturados com lágrimas... ) ninguém nos pode tirar!   Poderão ser «piegas» os filmes de Claude Lelouch, mas «Les uns et les autres» termina com parte deste «bolero». E continuo a gostar deste e de «Un homme et une femme!»!


sexta-feira, 12 de outubro de 2012

Mestrado de 6 Institutos Politécnicos e 1 Universidade

Apesar de se falar tanto de parcerias, há alguns anos, foram e são raros os casos de sucesso. Saúdo, por isso, a iniciativa de 6 Politécnicos (Castelo Branco, Leiria,  Portalegre, Santarém, Setúbal, Viseu) e da Universidade do Algarve  que pensaram numa proposta conjunta de Mestrado: O mestrado da REDE 7 para formar o PERFIL 7 de professor do Ensino Básico (quer dizer um professor com formação em Inglês e Francês). Foi uma iniciativa dos Politécnicos referidos (não tanto das ESE)  e de uma Universidade, um mestrado saudado pela equipa ministerial da altura, tendo a proposta merecido rasgados elogios pela consistência científica e pedagógica e qualidade dos docentes envolvidos. Nunca uma  das instituições procurou ultrapassar as outras. Os agentes  deram o seu  melhor, os seus saberes, as suas experiências, os seus gostos  e foi aberto o primeiro Mestrado em Castelo Branco. Depois,  poderia ter sido replicado em outras instituições. Não era um Mestrado do IPCB era de todas as instituições da REDE.  Não o foi... para que serve formar professores e...   professores de Inglês e Francês, neste momento?  

Foi um Mestrado exigente como dizem os estudantes. Foi um Mestrado em que cada instituição convocou os mais motivados, os mais preparados, os mais experientes (sim, estou a gabar-me, até o posso fazer) e conseguiu-se criar um projeto comum sem  o habitual espírito paroquial (no mau sentido, já que muitas paróquias até estão a fazer o que não faz o Estado!)  que carateriza tantas instituições!

Está a terminar a primeira edição do Mestrado, no Instituto Politécnico de Castelo Branco. Na próxima semana,  estarei em Castelo Branco  para  participar nos júris de discussão das dissertações.

Obrigada a todas as Instituições, a todos os colegas, às alunas pela oportunidade de crescer convosco! 

Escolas, bullying e... homenagem a «D. Emerenciana», «D. Gracinda»...

«D. Fernanda», «D. Albertina »...  e todas as «senhoras contínuas» que me acompanharam na minha vida de estudante e de professora...

Mais um caso de bullying conhecido esta semana... entre muitos! E , no entanto, temos escolas tão bonitas, com tantos computadores, tantos ginásios... Mas deixámos de ter agentes essenciais no ambiente educativo.

Os professores dão aulas, muitas aulas, a muitos alunos, preparam aulas (algumas para serem  dadas por outros professores -  nunca poderia dar uma aula com plano de outro professor, mas  parece uma prática corrente... não me pronuncio), corrigem testes, fichas...  preenchem papéis, reúnem-se... Não têm muita possibilidade de falar com alunos nos recreios, nos corredores (gostava tanto de conversas de corredor! Aprendia tanto sobre os alunos!)

E aprendia muitíssimo com  os «senhores contínuos» que, a partir de certa altura mudaram de nome, mas não de funções. Sabiam tudo o que passava nas aulas, eram grandes avaliadores dos professores, sabiam se alguns alunos não iam à cantina ou não comiam porque não tinham dinheiro, sabiam se alguns alunos andavam na droga, se bebiam, se tinham problemas familiares, apadrinhavam namoros, casamentos e batizados, eram convocados para todas as fotografias das turmas, ensinavam regras sociais (que alguns alunos nunca tinham ouvido em casa), recebiam e entregavam trabalhos, «enviavam emails», chamados recados!, ouviam desabafos de alunos  e professores (até alguns meus), estavam em todo o lado... Tinham poucas habilitações mas uma uma enorme experiência e uma enorme capacidade de ouvir e até de agir discretamente... Tanta inteligência emocional !

Foram e estão a ser corridos das escolas. «Pesam nos orçamentos das escolas» como ouvi dizer (apesar de até estarem a desempenhar «funções visíveis» como funcionários da limpeza!)... e não se reciclam porque não sabem utilizar computadores (alguns!) ... Mas onde está a necessidade de serem «reciclados» se desempenham uma função essencial nas escolas: uma função relacional, de mediação! Há outros agentes especializados, mas estão mais em gabinetes, quando estes existem!

A escola de proximidade acabou. Acabaram as escolinhas nas aldeias (já escrevi sobre o assunto!)
Depois queixam-se do ambiente das escolas... do bullying...
Nunca se falou tanto de emoções, de afetividade e onde deixamos os nossos alunos? Em edifícios sem Pessoas! Não gosto desta Escola!


sexta-feira, 5 de outubro de 2012

Comportamentos paradoxais... país doente!

Costuma falar-se de «comportamentos paradoxais» ou de «double bind» quando um dos progenitores diz «não» a uma criança e o outro diz «sim» ou se ri de forma trocista.  A criança não sabe quem tem razão.

As imagens de ontem da Assembleia da República não deixam dúvidas: Temos Paulo Portas- que não aprecio particularmente  -  a ser criticado. E que faz o Primeiro Ministro para não falar do Conde de Abranhos, perdão, enganei-me José Relvas? Riem-se. Que mensagem estão a «desqualificar» para utilizar o termo técnico, o colega de governo Paulo Portas ou o responsável pelas finanças, também ele sério? Ou estarão a rir-se de nós?

O país precisa de saber a resposta a esta questão. Se  não tiveram  família ou escola que os ensinasse a ter o mínimo  de boas maneiras- pelos vistos quando andaram na escola não eram muito apreciados, apesar de tentativas para agradar a professores (cf opiniões, na terra, sobre Relvas) e  frequentaram-na  pouco -  ao menos podiam pedir a empresa de consultores opinião sobre regras de bom comportamento. Já agora, parece que uma dessas empresas (amiga) será contratada pela RTP, não chegam os da casa! Outra mensagem  de «double bind»! Afinal temos de poupar ou podemos gastar com os amigos (cf Expresso de hoje)!

Onde andam os políticos educados? E com bom senso, respeitadores... 

«Intertextualidades»: Exposição de pintura de Antígona/Clara Ferrão

Está patente, até 6 de janeiro de 2024, no Centro Cultural Penedo da Saudade , do Instituto Politécnico de Coimbra, uma exposição de pintura...