Escrever tese ou artigo científico: modalização ou «modalidade»

Nesta mensagem, ou melhor, neste «rascunho » ( o carácter provisório é,  aliás, uma característica da escrita em blogues) apresento reflexão que descobri nos meus ficheiros e que foi objeto de  partilha numa das minhas aulas (texto não publicado).   

A  escrita  de  artigos e comunicações é uma prática corrente no ensino superior. No entanto, nem todos os estudantes de licenciatura e mestrado revelam ter desenvolvido as competências previstas no Decreto-Lei 74/2006, nomeadamente a competência seguinte: «Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». Esta competência transversal às diferentes disciplinas escolares e académicas implica ser capaz de realizar, entre outras, as seguintes operações cognitivas e discursivas:

•      Relatar (uma experiência)

•      Classificar (objetos, fenómenos, processos)

•      Definir (elemento, reação, noção)

•      Representar dados textuais ou materiais

•      Interpretar

•      Colocar em paralelo ou em oposição

•      Deduzir interpretações ou conclusões a partir de dados

•      Justificar

•      Integrar observações

•      Argumentar.

Ora, a leitura de muitos trabalhos académicos revela a utilização do termo «argumentar» no sentido  de dar uma opinião sobre um assunto sem que esta seja sustentada em argumentos sólidos, traduzindo-se em «variações» à volta de «eu acho». Destas considerações iniciais decorre a justificação para a distinção entre «interessante e demonstrativo» que figura no título e que desenvolv i em artigo publicado.

Esta distinção  é declinada num artigo de Louis Porcher, de 1985, «L’intéressant et le démonstratif : à propos du statut de la didactique des langues et des cultures», publicado na revista Études de Linguistique Appliquée nº60. Nesse artigo, L. Porcher sublinhava os perigos que correria a Didática das Línguas se enveredasse por uma via de simplificação, privilegiando a opinião, «o interessante», em vez de um discurso assente na investigação de natureza «demonstrativa». A leitura deste texto de Louis Porcher questionava-me enquanto didata- jovem investigadora, no sentido de construir um discurso demonstrativo em Didática das Línguas Culturas, mas também enquanto docente, já que uma das grandes dificuldades dos estudantes, mesmo no doutoramento, consiste no modo como se situam em relação a estes dois «tipos» de discurso veiculados por formas de modalidade diferentes. 

Esta distinção relaciona-se  com a categoria discursiva designada como modalização ou categoria de «modalidade» . Em termos pouco especializados, pode definir-se «modalização»  como a maneira como o sujeito se «aproxima» ou «distancia» dos discursos que produz e dos seus interlocutores. Para distinguir os tipos de modalidade, apoiei-me, na altura deste «rascunho», em 2014, em documento  do Ministério da Educação e Ciência, intitulado Programa e Metas para o ensino secundário. Os autores deste documento apresentam três categorias de modalidade, retomando, possivelmente, a tipologia de Culioli: «modalidade epistémica (valor de probabilidade ou de certeza), deôntica (valor de permissão ou de obrigação) e apreciativa» ( p. 28) .

Clarificando estes três tipos de modalização, para ler e escrever um discurso explicativo há necessidade de utilizar formas da modalidade epistémica. Para dar uma opinião, poder-se-á recorrer a formas de modalidade apreciativa com maior ou menor implicação do sujeito que a veicula e com diferentes graus entre a certeza e a dúvida expressa, por exemplo, pelos tempos dos verbos no indicativo ou no conjuntivo em relação com os conetores lógicos e modalizada por formas adverbiais ou adjectivais. Os regulamentos implicam muitas vezes a modalidade deôntica. Pode emitir-se uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica», citando fontes ou em estudos ou opinião do sujeito que a emite, o que implica a modalidade apreciativa.  Para dar um exemplo, a autora deste artigo poderia dizer: «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-se, assim, numa modalidade de tipo epistémico, dado que não é ela que estabelece a distinção. Se quisesse utilizar uma modalidade apreciativa, poderia dizer «eu acho o artigo de L.Porcher  muito interessante». A autora poderia, também, afirmar, embora não devesse, dado que estaria a desvirtuar o pensamento do autor (apesar do interesse que os média lhe despertavam, Louis Porcher não teria utilizado uma modalidade deôntica) : «na sequência de Louis Porcher, devem utilizar-se os média na aula». 

Para  compreender a importância da modalidade em trabalhos académicos, recorro a cinco exemplos extraídos de «corpus»  com  enunciados extraídos de trabalhos académicos, não identificados por razões óbvias: 

a) «Neste aspeto, o caso francês é diferente do inglês. Enquanto em Inglaterra a ascendência cultural provoca o respeito desusado pela privacidade, em França produz efeitos distintos. As pessoas estão muito mais ligadas umas às outras, quer devido à densidade populacional, quer pela relação que têm com o espaço (cf. Fast, 2001)».  

Neste excerto, o estudante convocou uma  publicação de vulgarização sobre o não verbal (Fast, 2001), como autoridade para trabalho científico que estava a apresentar. Ora um trabalho de vulgarização não legitima trabalho de investigação científica, o que não quer dizer que não possa ser utilizado, mas desde que o autor o contextualize. Além disso, retoma a modalidade apreciativa do texto «fonte», baseada em grande parte no que se designa de «senso comum».

b) «Cada ser humano tem que aprender o significado do silêncio dos outros, cada professor deve «criar silêncio» para conhecer ou tentar interpretar as atitudes dos alunos (…) Torna-se, então, evidente que as linguagens não verbais, bem como a habilidade de emitir ou receber sinais não verbais, estão intimamente relacionadas com a actuação do professor e dos alunos no contexto educacional, mais especificamente dos professores de línguas uma vez que, segundo Ferrão Tavares (1991:6) «la dimension non verbale semble jouer un rôle plus déterminant que dans d’autres disciplines, puisque l’objectif est  de faire développer chez les apprenants une compétence de communication». 

Neste exemplo, o estudante começa com a modalidade deôntica, recorrendo aos verbos «ter de» e «dever» e apoiando-se no «senso comum». A seguir a modalidade apreciativa de certeza é dada pelas formas «Torna-se, então, evidente», seguido de verbo no presente do indicativo, não estando, neste caso, identificada a voz que declara a «evidência».  Mas, o estudante passa imediatamente da voz indeterminada à voz de  Ferrão Tavares, atribuindo-lhe  a responsabilidade pela afirmação que faz ao utilizar «uma vez que», descontextualizando a citação e alterando a forma de modalização adotada pela  autora que exprime a dúvida através de emprego do verbo «sembler». 

c) «As linguagens não verbais, assumem, por isso, uma grande relevância na medida em que contribuem para uma maior percepção do estado dos nossos interlocutores. É bom não olvidar que as palavras desempenham um pensamento central no desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica   da consciência. A este propósito Vigotsky salienta que «uma palavra é um microcosmos da consciência humana» (1996:60)». 

Neste exemplo, o estudante não só expressa as modalidades apreciativa e deôntica, como convoca Vigosky, fazendo dizer ao autor, através da expressão «a este propósito», o que, possivelmente, este não diria, pelo menos do mesmo modo, referindo uma data da edição lida ou citada «em segunda ou terceira mão»  que não corresponde às datas da primeira  publicação e da vida do autor. 

d) «Na sequência de Galisson, Coste (1976), define-se a competência comunicativa como «o conhecimento de regras psicológicas, culturais e sociais que regulam a utilização da fala num contexto social». Sendo a sala se aula um contexto social, deve-se desenvolver a competência comunicativa dos alunos. Como as crianças gostam de jogos, com a nossa tese, vamos apurar como utilizar jogos para o desenvolvimento da competência comunicativa das crianças».

Neste caso, a estudante começa por utilizar a citação de forma correta, mas passa imediatamente à modalidade deôntica, para, em seguida, partir de uma conclusão de «senso comum» como justificação do projeto que vai realizar. Sendo o parágrafo constituído pelos três períodos com modalidade diferente, o estudante utiliza de forma incorreta o argumento de autoridade da citação.

e) «Os estudos de Vigotsky são muito interessantes para compreender a televisão. Vigotsky refere que a televisão contribui para o desenvolvimento da zona potencial de aprendizagem (Ferrão Tavares, 2016)».

   

Neste caso, a autora utiliza incorretamente uma modalidade apreciativa, cometendo um erro  grave ao citar a autora Ferrão Tavares que não poderia ter feito nunca esta afirmação.   Vigotsky morreu em 1934,  sendo que a televisão terá sido vista por um público muito restrito antes da década de  40. A estudante poderia possivelmente ter afirmado algo do tipo «interpretando o pensamento de Vigostky no contexto actual, a televisão poderá ter integrado a «zona próxima ou potencial de aprendizagem» das crianças». Este exemplo de descontextualização, com anacronismo em relação ao pensamento de autores citados, é frequente em trabalhos que leio, tendo selecionado, propositadamente, um exemplo de uma citação que me foi atribuída. O facto dos estudantes terem acesso  a edições ou traduções de textos recentes,  em formato digital , muito possivelmente, explica que autores do passado sejam convocados a propósito de factos recentes sem que sejam tidas em conta as  condições de produção dos enunciados citados,  nomeadamente, as dimensões temporais dos mesmos. 

Uma das explicações para que os estudantes cheguem ao superior (e saiam do superior por vezes) confundindo os planos do demonstrativo e do interessante poderá dever-se, por um lado, ao facto de programas e práticas de aula enfatizarem a  necessidade de  «dar voz aos aprendentes» ou destes construírem «apreciação crítica»,  frequentemente, sem  a necessária preparação sob o ponto de vista discursivo. A escola continua a privilegiar uma abordagem semasiológica e a fazer a preparação de trabalhos insistindo nos léxicos específicos relacionados com as diferentes disciplinas e ignora, em muitos casos, a perspetiva onomasiológica  centrada nas noções (comparação, quantificação, qualificação...) ou operações transversais às diferentes disciplinas (resumir, definir, parafrasear...). Mesmo as práticas e projetos interdisciplinares  são concebidos numa perspetiva temática, descurando, frequentemente, aspetos discursivos. Refira-se que, nas Metas do Ensino Secundário, pretendia-se, em todos os anos, que os alunos dessem opiniões, mas a categoria modalidade aparecia, como conteúdo a explicitar, na disciplina de português, no 12º ano. 

O  reconhecimento do papel das competências em  línguas no sucesso escolar e no esbatimento das assimetrias sociais tem levado a propostas de concepções transversais das línguas nas outras matérias escolares. Apesar dos novos documentos curriculares para o ensino básico e secundário apontarem  para o reconhecimento do papel das competências comunicativas (linguagens e textos, comunicação) no «perfil do aluno», é nos documentos do Conselho da Europa que as dimensões linguísticas transversais são equacionadas de forma integrada, como no Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires.   Beacco, J.-C., et al. (2016).  Também neste referencial são delineadas pistas para a integração das literacias académicas na formação de professores. 

No caso dos cursos de formação de professores, como  quase todos os cursos  do ensino superior, os conteúdos de escrita académica estão praticamente ausentes de seminários de investigação. Pede-se aos estudantes que escrevam tese ou artigo sem que as características discursivas destes textos académicos tenha sido objeto de análise. 

Centrei-me, neste «bilhete»,  na categoria da modalidade, poderia centrar-me na estrutura de artigos científicos, na elaboração de resumos, na paráfrase de esquemas, na introdução de citações, explicitação de conectores lógicos ou de «performativos» discursivos que clarificam a operação cognitiva que o autor «realiza» no momento de escrita e que este  pede ao autor para  realizar também («vou definir, em seguida», «resumi», «exemplifiquei»… operações discursivas  que traduzem operações cognitivas.  Ao anunciar a estrutura de uma tese ou de um capítulo ou ao anunciar a operação cognitiva que vai realizar,  o autor leva o leitor a antecipar o sentido, facilitando o processo de compreensão. Também a questão da identificação das «vozes» que são convocadas nos textos, incluindo a escolha da voz do autor (na primeira pessoa do  singular ou no plural ou através de fórmulas de apagamento pessoal, de nominalizações, de emprego de construções passivas ou de ouras  formas de identificação dos sujeitos) constitui motivo de  dificuldade na compreensão e produção de discursos académicos, necessitando, muitas vezes, de  aprendizagem em situações formais. 

Se, na escrita, estes problemas se colocam, na situação de apresentação oral de trabalhos,  colocam-se de maneira mais evidente  problemas de natureza discursiva multimodal. 

Este assunto foi objeto de reflexão em artigos publicados. 

Mesmo neste blogue bibliografia...

https://universidadedepasargada.blogspot.com/2019/11/didatica-das-linguas-culturas.html

Didática das línguas-culturas, supervisão e comunicação multimodal

Didática das línguas-culturas, supervisão e comunicação multimodal «Ver para crer» ou… ver para pensar, comunicar e agir
 Languages - cultures didactics supervision and multimodal communication. "Seeing to believe" or seeing to think, communicate and act


Acabou de ser publicado livro onde está integrado artigo (que retoma conferência proferida em Castelo Branco em Colóquio sobre «Supervisão e vida das escolas», no dia 8 de junho de 2018).  

Paixão, F, Regina Jorge, F., Silveira,P. (2019). «A escola de aprender: contributos para a sua construção». Castelo Branco: Instituto Politécnico de Castelo Branco.


 Resumo Retomando a expressão ou o provérbio «ver para crer», em subtítulo, procurarei mostrar como a investigação em didática das línguas-culturas sobre comunicação multimodal tem implicações em supervisão. Proponho uma caracterização da Didática das Línguas-Culturas, referindo o modo como esta disciplina é integradora de saberes de outras disciplinas, salientando implicações destes saberes integrados e contextualizados na formação de professores. Apresento uma definição de comunicação multimodal, apoiando-me em investigações que conduzi em contexto pedagógico e mediático. Distingo, finalmente, algumas implicações destas investigações no desenvolvimento da capacidade de «VER», competência-chave do «supervisor», recorrendo à minha experiência em programas de formação de professores com a utilização da vídeo-formação, como metodologia integrada em Didática.

 Palavras-chave: comunicação multimodal, didática das línguas-culturas, NBIC, vídeo-formação

Abstract Recovering the expression or the proverb "Seeing to Believe", presented as a subtitle, I will try to show how the research in languages and cultures didactics on multimodal communication has implications in supervision. I propose a characterisation of the Didactics of Languages-Cultures explaining how this area integrates knowledge from other disciplines, highlighting the implications of this integrated and contextualised knowledge in teachers’ training. I present a definition of multimodal communication,based on research conducted in pedagogical and media contexts. Finally I distinguish some of the implications of these investigations in the development of the capacity to «SEE», a key competence of the «supervisor», resorting to my experience in teacher training programs with the use of video-training as a methodology integrated in Didactics. Key words: multimodal communication, languages-cultures didactics, NBIC, video-training

A propósito de «Escola Grisalha» de Daniel Bessa, no jornal «Expresso»

A propósito de artigo de Daniel Bessa  no jornal «Expresso» de  hoje.

Leio sempre os artigos de Daniel Bessa que muito aprecio, mas... escreveu sobre professores, na sequência de Relatório da  OCDE. E eu sou Professora! Daniel Bessa também é Professor! 

Daniel Bessa está assustado com a «Escola Grisalha». Refere que a classe de professores está envelhecida (é verdade, não se podem forçar pessoas que já muito trabalharam a ficar na escola se não quiserem e  há professores novos não colocados), mas daí a dizer-se que «o envelhecimento se torna dramático. Falta motivação, falta energia. Falta criatividade. Falta inovação, tanto tecnológica como de métodos pedagógicos». Desculpe Daniel Bessa, no artigo «Escolas Grisalhas»,  mas este seu comentário é «dramático» e é um insulto para a  minha mãe que trabalhou até aos 70 anos e sempre foi inovadora, motivada, criativa; para mim (que saí  muito cedo «para dar lugar a novos» e lamento não ter tido tempo para «passar testemunho» de motivação, entusiamo e inovação;  para toda a classe de professores «grisalhos» que se encontram a trabalhar nas escolas e que tiveram verdadeira formação de professores. Que, possivelmente, só não são «motivadores, criativos, inovadores», porque a sociedade os força a utilizar manuais e a fazer fichas (até em formato eletrónico, a maior parte das vezes, do mais obsoleto possível, do ponto de vista pedagógico) para «preparar para exames do 12 º ano».   O entusiasmo com que dei a «última aula», a energia, a motivação, a inovação tanto tecnológica como pedagógica (a aula  dada na Universidade do Algarve  foi sobre virturealidade), foi a mesma com que utilizei o quadro de feltro ou o gravador de fita, na minha primeira aula do 1º ano do ciclo preparatório. Vejo a mesma atitude nos professores que foram meus estagiários e que estão nas escolas. Estão, talvez, fartos das escolas, das sucessivas mudanças (sem avaliação das mesmas), dos papéis que escrevem, das reuniões, nomeadamente das reuniões de pais... 
Estão fartos de não  terem liberdade, como eu tinha, nos  primeiros anos (depois de 1974),  de não poderem ir ao sótão das escolas buscar um manual de Português  usado (de Isabel Boléo), quando a  escola tinham escolhido um manual horrível,  de sair da minha disciplina para falar do mundo, de não terem liberdade de não cumprir o programa. Mas de levar crianças a  «sair do ninho para aprender», como dizia um dos meus mestres, Michel Serres.

Com tanta «flexibilidade», desculpem...  mas os professores perderam liberdade e, por isso, e por outras razões muitos estão cansados e indignados.

Não só os «grisalhos», interrogo-me sobre a sorte dos jovens professores que chegam às escolas e se deparam com a  organização da escola, como o medo de alunos, de crianças que nunca conheceram regras, de pais que não conhecem regras, de conselhos de turma verdadeiros tribunais com «juízes» que não conhecem os assuntos... Professores  preocupados com a consonância entre as suas correções de testes e as interpretações de pais e explicadores. Para todos só resta uma solução: fazer fichas e seguir critérios de correção das mesmas. A liberdade de professores está reduzida a isto! Caricaturo. Há escolas e professores que resistem, porque são «criativos, entusiastas, estão motivado e conhecem as inovações»!  

Não vou abordar estas outras razões. Situo-me no plano pedagógico, porque é aí que se situa Daniel Bessa. E eu tenho pena desse seu «contributo»  para a «desvalorização» de uma parte da classe dos professores.   

A educação nos programas dos partidos e a comunicação paradoxal

Paul Watzlawick investigador  em pragmática da comunicação da designada Escola de Palo Alto, caracterizava a comunicação paradoxal pela existência de num sujeito ou dois sujeitos comportamentos de double bind. Por exemplo, um  sujeito poderia dizer sim, mas o comportamento não verbal poderia contradizer a sua aprovação, ficando o seu interlocutor na situação de comunicação paradoxal. Comportamentos de double bind podem surgir quando dois progenitores dão ordens contraditórias a uma criança, ou os professores fazem o mesmo.

Só alguns exemplos de contradições perspetivadas em conjunto, com alguns comentários:

Todos os profissionais devem ser avaliados: nas escolas não.
Os professores devem ser valorizados: entrega-se a educação à sociedade civil, aos municípios, aos pais. Enche-se a escola de gente que não sabe, não quer saber, só quer que os filhos entrem em medicina, como acontece em muito boas escolas. Pais que dizem que as aulas de «8 professores de uma turma não são atrativas para os meninos, logo os professores têm culpa das faltas de atenção e indisciplina». Sociedade e pais que dizem quais os conteúdos que os alunos devem aprender! Desculpem, mas que diriam os senhores advogados, engenheiros, médicos se houvesse ingerências na sua atividade?
Os alunos devem ter manuais gratuitos novos. Mas...não há dinheiro, logo deve-se ensinar a poupar.
As propinas devem ser  baixas para todos, mas não há dinheiro e muitas bolsas  não dão para  livros, alojamento e comida para quem precisa. 
Os professores devem ser criativos, flexíveis, mas insiste-se nos manuais, fichas de atividades (papel e eletrónicos).
As neurociências mostram que as crianças foram expostas a  demasiado tempo aos ecrãs o que poderá ter efeitos a nível neurológico e motor (já têm dificuldade em segurar um lápis) e as neurociências também mostram que a cognição e a memória dependem também da mobilidade das mãos. È preciso escrever à mão para pensar.  Dar tabletes gratuitos para todos quando os computadores das escolas estão avariados? Equipem as escolas e não peçam aos alunos para fazerem trabalhos em casa que impliquem computadores!
Aposta nos manuais digitais... já viram os exercícios, sim não são atividades, dos materiais digitais?  Inovação tecnológica com conteúdos da reforma de 1907 (método direto, no ensino das línguas).
Poderia falar de «aulas invertidas», uma inovação pedagógica que vai chegar, mas...  já a adotei logo no início do Moodle e cheguei à mesma conclusão que investigações feitas em França e no Canadá têm mostrado: são boas para os bons alunos. Aliás, essa é uma das tendências apontadas por vários estudos: as inovações mal pensadas favorecem os  mais favorecidos. Sempre gostei de «maus alunos», de os ver a crescer com práticas antigas e inovações.


https://www.academia.edu/8769720/_SOS_Sinto-me_perdida_na_plataforma_._Mudar_pr%C3%A1ticas_no_Ensino_Superior_Ensino_Superior_em_Mudan%C3%A7a_Tens%C3%B5es_e_Possibilidades_._Braga_Universidade_do_Minho_251-258._ISBN-_978-972-8746-80-3
Já agora, apesar dos «cabelos grisalhos»... não me falta entusiasmo tecnológico. Tenho mais de 80 publicações sobre tecnologias. Sou, nomeadamente, autora  da brochura publicada no âmbito do Programa Nacional para o Ensino do Português do Ministério de Educação (com usos propostos para os Magalhães).
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/implicacoes_tic_pnep.pdf    

Termino com um conselho para os partidos: estudem antes de proporem! 

«Percursos de investigação em educação...»: 21 agregações

Para quem quiser ler a minha « lição de agregação » e mais 21 apresentadas pelos membros do centro de investigação a que pertenci aqui fica o link do livro « Percursos de Investigação em Educação no CIDTFF: um itinerário pelas lições de agregação ». Apesar de ser um texto datado ( 2000), dado que não escreveria, hoje, sobre as aprendizagens com a televisão, como abordei os discursos deste medium numa perspetiva multimodal, facilmente se podem declinar os mesmos princípios na análise dos discursos multimodais, nos media emergentes. Por exemplo, que se aprende e como se aprende com as redes sociais? Que fazemos e que fazem hoje as crianças e os jovens nos dispositivos tecnológicos e comunicacionais, hoje?Os estudos sobre a multimodalidade baseados, entre outros domínios, nas neurociências seriam desenvolvidos posteriormente. Mas já há definição embrionária nesta lição. Haveria necessidade de atualizar bibliografia, o que já aconteceu em versão publicada no Brasil, em revista  on line. Esta atualização é feita nos artigos que publiquei posteriormente e que poderão ser lidos neste blogue (a partir da pesquisa por «multimodalidade»). Ao reler, 20 anos depois, esta lição fiquei satisfeita: a perspetiva multimodal adotada na abordagem dos discursos da televisão ainda se está a desenvolver... em « outros espaços de aprendizagem », expressão que comecei a utilizar, nos anos 80 do século passado. Tanto tempo!

Esta colectânea de lições de agregação foi coordenada pela Professora Isabel Martins e significou um trabalho enorme, num tempo muito reduzido, para ser publicada no 25º  aniversário do CIDTFF. Apesar de haver agregações recentes, talvez pelo facto da minha ter sido uma das primeiras apresentadas por membros do centro, teria sido interessante acrescentar um parágrafo de contextualização e de atualização.  Também senti a mesma falta em relação a outras lições. Mas... já é um livro com quase 1000 páginas... Um enorme trabalho! Um livro pluridisciplinar e interdisciplinar que reflete a evolução e  os diferentes centros de interesse da Didática ao longo dos anos. Há, neste livro, 6 lições em línguas:

A LEITURA COMO MEIO DE DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO: Implicações para uma didáctica da língua estrangeira........................ 15 Isabel Alarcão
A TELEVISÃO VISTA NA PERSPECTIVA DA DIDÁCTICA DAS LÍNGUAS E DAS CULTURAS .....................................................91 Clara Ferrão Tavares
DA COMPETÊNCIA METALINGUÍSTICA À CONSCIÊNCIA LINGUÍSTICA: conceitos e percursos em Didáctica das Línguas .................................421 Maria Helena Ançã
A INTERCOMPREENSÃO EM AÇÃO E EM CONSTRUÇÃO: dinâmicas na interação plurilingue ....................................................711 Maria Helena Araújo e Sá
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA: um Percurso para uma Didática (da Literacia) da Escrita....................795 Luísa Álvares Pereira
DO CONTACTO DE LÍNGUAS À EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA: que possibilidades em contexto escolar? .............................................907 Ana Isabel Andrade 


O facto de selecionar títulos  das lições de didática das línguas-culturas não impede que não se cruzem olhares com a didática das ciências, com a epistemologia, com outros temas de educação, dada a diversidade de temáticas abordadas.
Obrigada ao CIDTFF que me acolheu logo no início da sua história, aos colegas que me convidaram e tão bem me acolheram (apesar de vinda de outra instituição), durante perto de 20 anos. Obrigada à coordenadora do número, Professora e Amiga Isabel Martins, pelo convite para integrar este «encontro» de investigadores.

Tive pena de não ter estado na apresentação do livro, mas também esta sessão, animada pela coordenadora, Professora  Isabel Martins, e comentada Pela Professora Maria do Céu Roldão, está disponível on line, no fecho de sessão comemorativa dos 25 anos do CIDTFF.  Outros espaços de aprendizagem se abrem, de natureza multimodal e que implicam processos de literacia multimodal, como referia na «lição» sobre televisão.  

Ferrão Tavares, C. (2006). A escola e a televisão. in Recorte Revista de Linguagem, Cultura e Discurso. Ano 3, Número 5, Julho a Dezembro de 2006, pp. 1-31. Recorte - publicação da área de Letras da Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR), Brasil. http://periodicos.unincor.br/index.php/recorte/article/download/2097/1783

Michel Serres e Antígona: «Mestiçagem de culturas»

Michel Serres também inspirou Antógona. «Mestiçagem de culturas» é o título do trabalho oferecido À ESEC da Universidade do Algarve, na «última aula» simbólica  que dei nesta Instituição que escolhi para este ato simbólico. Depois já dei outras conferências, mas esta foi especial, comemorou 30 anos de cursos de formação de professores de línguas. 

Em setembro de 2019, Antígona vai estar em Almeirim com uma exposição intitulada «Mestiçagem de culturas». A folha de sala ainda não está feita, mas aqui ficam dois trabalhos com o título emprestado de Michel Serres.

Aprender com Michel Serres :«quitter le nid»

Não sei quantas vezes citei Michel Serres, nas minhas aulas e comunicações...

Só a título de exemplo


Viajar para aprender: implicações e potencialidadesdas TIC no desenvolvimento da literacia 
 Março de 2010


«Em 1976, na sequência da publicação de Un Niveau Seuil, obra que iria ter grandes implicações na aula de língua (estrangeira mas também materna), Eddy Roulet colocava a seguinte questão: «À quoi bon introduire dans les cours un document authentique pour le réduire à une analyse grammaticale traditionnelle?» (Eddy Roulet, 1 Este artigo retoma partes e propostas apresentadas na brochura Implicações das TIC no Ensino da Língua, Ferrão Tavares e Barbeiro (no prelo), disponibilizada no âmbito do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP). 70


 Colocámos esta mesma questão no momento em que fomos encarregados de propor uma brochura sobre as implicações das TIC na aula de língua, no âmbito do PNEP. A metáfora que está na base da designação dos computadores, apesar de ser posterior à brochura construída, resume a nossa perspectiva: para que os alunos possam ser «Magalhães». Michel Serres em «Le tiers instruit» convida alunos e professores à viagem porque «aucun apprentissage n’évite le voyage». E o filósofo acrescenta ainda em relação a si próprio «je n’ai rien appris que je ne sois parti, ni enseigné autrui sans l’inviter à quitter le nid» (1991 : 27). Os computadores vão dar (nas escolas onde há Internet) a possibilidade a todos os alunos de «sair» da sua sala e “viajar” na descoberta e construção do conhecimento, para encontrar outros alunos, outras escolas, outros espaços de aprendizagem. Viagem que implica um projecto, um roteiro; que implica armazenar “víveres”, vencer obstáculos com esforço e determinação, para se obter a gratificação da chegada. «Qui ne bouge n’apprend rien» (idem. p.28) sublinha, ainda, Michel Serres.


 Equipar escolas e fornecer computadores aos alunos para estes fazerem só “jogos”, palavras cruzadas, sopas de letras, exercícios de completamento de espaços, ou colocar quadros interactivos multimédia para que os alunos “arrastem” imagens de objectos para junto de palavras ou frases não nos parecem justificações suficientes para o enorme investimento em tecnologias, mesmo considerando o efeito no reforço da motivação dos alunos

 Do mesmo modo, fornecer computadores aos alunos para que estes viajem sozinhos, na escola ou em casa, muitas vezes trancados nos quartos, poderá gerar efeitos indesejáveis. Torna-se , assim necessário que a Escola assuma o papel de “guia”. «Sous la conduite d’un guide, l’ éducation pousse à l’extérieur» (ibidem) refere ainda o filósofo francês. A brochura sobre As implicações das TIC na aula de língua pretende ajudar os professores a desempenhar essa função. Permitam-nos um recuo no tempo e nas «tecnologias». A observação de algumas propostas de materiais pedagógicos para utilização nos computadores ou nos quadros interactivos fizeram-nos «viajar» no tempo em que éramos alunos ou até no tempo em que os nossos pais foram alunos (...)»

Michel Serres no Instituto Politécnico de Santarém

No momento em que  o filósofo francês Michel Serres nos deixou, convirá  prestar-lhe homenagem. A memória é fundamental para compreender as instituições e preparar o futuro das mesmas. Michel Serres nunca esteve no IPS. Mas, o IPS deve-lhe muito. Os conceitos que elaborou estiveram ou estão presentes nos documentos programáticos de diferentes  unidades. Não sei se todos se lembrarão e identificarão  o autor de alguns conceitos, mas é minha obrigação enquanto docente do IPS associar-me a todos os que, hoje, escrevem sobre o grande Filósofo francês.

Michel Serres  também  esteve presente nos meus programas de unidades curriculares e  na organização das minhas aulas, como ex-estudantes se lembrarão. Também inspiraram a pintora Antígona que irá apresentar, em setembro, na Galeria da Câmara Municipal de Almeirim, uma exposição intitulada «Mestiçagem de culturas». Mas essas dimensões serão abordadas em outro post.

Aqui, é da sua «presença» no IPS, em vários momentos, alguns apagados, como o projeto de Escola Superior de Saúde que coordenei, enquanto Vice-Presidente do IPS. No projeto desta Escola, que viria  a conhecer um caminho diferente do que estava traçado e que desconheço, as tele-medicinas cruzavam-se com saberes humanísticos, artísticos e científicos... Espero que  este cruzamento, ainda, seja uma prioridade da nova Escola, dada a necessidade de formar «mestiços de culturas» científicas, tecnológicas, mas sempre com a dimensão humanística, em Saúde.

Há outros momentos em que Michel Serres foi convocado na história do IPS.  Por exemplo, no Anuário do IPS de 1999-2000,  que coordenei.  Mas o filósofo francês foi  sobretudo convocado por um pintor do IPS, José Manuel Soares, pintor e professor da ESE,  que criou uma metáfora  visual de «Arlequim: um mestiço de culturas». O IPS  deveria ser esse «Arlequim».  O  trabalho original deve, possivelmente,  encontrar-se no Gabinete da Presidência do IPS.     

Anuário do IPS 1999-2000


Como a minha memória  me pode falhar, o melhor, para reavivar a memória da Instituição,  consiste em reproduzir, aqui, o meu discurso de criação da Unidade de Investigação do Politécnico, enquanto Diretora desta Unidade, em 2010:

«Declaro o nascimento da Unidade  de investigação  do IPS: UIIPS

   

A Unidade de Investigação do IPS tem como conceito e missão  contribuir para a “produção e difusão do conhecimento, criação, transmissão e difusão do saber de natureza profissional, da cultura, da ciência, da tecnologia, das artes, da investigação orientada e do desenvolvimento experimental”, de acordo  com os estatutos do IPS, publicados no Diário da República, 2.ª série, N.º 214 de 4 de Novembro de 2008.

Na sequência  desta frase  dos Estatutos do IPS, a UIIPS adoptou  o conceito de «mestiçagem de Culturas», ou prevê-se que adopte porque o Regulamento não está aprovado ainda,  designação que resulta de um empréstimo lexical ao filósofo francês Michel Serres, na obra « Le tiers instruit».

Retomo então a frase de Michel Serres: «o  cidadão do futuro é  Arlequim: um mestiço de culturas : científica, tecnológica, artística, humanística».

Foi a partir desta citação que, em 1997, propus ao Senhor Presidente do IPS,  na qualidade de Vice- Presidente do IPS e coordenadora dos IP para a organização do Congresso sobre investigação, a encomenda  ao  pintor e docente deste Instituto José Manuel Soares de uma obra que retomasse a metáfora de « Arlequim, mestiço de culturas» do filósofo francês, desenvolvida em livro, publicado na altura, «Le tiers Instruit». Arlequim, que  começa por ser uma personagem da comédia italiana que faz divertir o público, para se transformar, no século   XVIII, numa personagem mais espiritual, sensível e com profundidade dramática, sem perder o humor.

Temos assim os conceitos de  Arlequim, vestido de várias peças, capaz de transformação, com rigor, sensibilidade e humor. As peças  coloridas encontram-se no quadro, compondo o conceito de puzzle  Foi por isso que gostei desta metáfora linguística e icónica.

Mas a maior  «transformação» foi operada pelo pintor José Manuel Soares que, além do conceito de diversidade expresso através  do puzzle, do colorido,  retomou, em palimpsesto, a  representação do homem de Vitrúvio   de Leonardo da Vinci. E já estamos a ver a articulação entre Roma, o Renascimento e os nossos dias: metáforas da  construção,  da articulação de temporalidades diferentes, de transformação, de harmonia, de confiança nas descobertas do Homem.  Vitrúvio, arquitecto romano - dele deriva o conceito de rigor, de equilíbrio, de construção. Leonardo da Vinci,  escultor, arquitecto, engenheiro, pintor, físico, matemático, investigador em anatomia, organizador de festas, em resumo investigador,  cientista, artista, inventor, um «mestiço de culturas». Assim, em palimpsesto, podemos encontrar nesta tela, reproduzida no Anuário do IPS de 1999-2000 do IPS que coordenei,    as metáforas da harmonia, da mestiçagem entre domínios do saber e artes, cultura, versatilidade e profundidade. Acho que devemos ao  Investigador, artista e professor José Manuel Soares uma salva de palmas pelo seu trabalho que constitui um marco na história do Instituto.

São todos estes conceitos que deverão caracterizar a UIIPS que se apropriou desta representação  pictórica: Construção transformação, equilíbrio, rigor, qualidade estética, harmonia, confiança, diversidade, versatilidade, profundidade, mestiçagem ou interdisciplinaridade.

São estes os nosso conceito de UIIPS e que estão  declinados no programa que propusemos ao Conselho Científico (eu e o Vice-Presidente Pedro Sequeira) e que iremos apresentar em seguida.

Promover a articulação entre culturas, do passado do presente, antecipar o futuro, aumentar a intervenção, contribuir para o desenvolvimento é esta a finalidade da UIIPS.  Dar visibilidade à investigação que tem  de estar na base da docência e da intervenção, passar da investigação individual ou de pequenas equipas  para redes de conhecimento; responder às necessidades de desenvolvimento da região e simultaneamente internacionalizar  a investigação são objectivos que  fazem parte desse programa.

(...)

Criar uma identidade, uma cultura de «mestiçagem de culturas» é a nossa grande dificuldade, mas,  simultaneamente, o nosso maior desafio. Todos somos funcionários do IPS, todos somos docentes das Escolas e todos somos investigadores da UIIPS. Esta é a partir de hoje uma  componente da nossa identidade. Da nossa parte, tudo faremos para a criar e desenvolver essa identidade. Contamos com todos».

Retirado do discurso de tomada de posse da Diretora e Sub-Diretor  da UIIPS, em 2010.

       
Neste momento em que o filósofo Michel Serres nos deixou,  presto , assim, a minha homenagem  emocionada, enquanto Professora coordenadora aposentada  do Instituto Politécnico de Santarém, a este  grande Mestre.