SE FORMER EN FAISANT :
formation réflexive, perspective actionnelle et multimodalité
Edvige Costanzo
Clara Ferrao-Tavares (2008)
Mosaïc, The Journal for Language Teachers. Vol. 10 nª 4 University of Toronto Missisauga, Ed. Soleil. ISSN 1195-7131
(...)
Quelle perspective adopter pour former un formateur réflexif ?
Nous empruntons pour la dénomination utilisée « perspective actionnelle » celle qui est donnée dans le CECR, dont on peut partager les objectifs dans le cadre de la formation, étant donné qu'il vise « à surmonter les barrières linguistiques afin de :
* renforcer la mobilité des personnes ;
* renforcer l'efficacité de la coopération internationale ;
* renforcer le respect des identités et des diversités culturelles ;
* améliorer l'accès à l'information ;
* intensifier les relations entre personnes ;
* améliorer les relations de travail ;
* parvenir à une meilleure compréhension mutuelle ».
Par ailleurs, la démarche proposée dans le CECR retient le principe que « l'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui possède et développe des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer langagièrement, qu'il met en oeuvre à travers divers types d'activités langagières qui lui permettent de traiter (en réception et en production) des textes à l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui lui paraissent convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Cette mise en œuvre contextualisée des compétences individuelles et singulièrement de la compétence à communiquer contribue à les modifier en retour ».
Notre démarche de formation se veut isomorphe de l'apprentissage des langues et, par conséquent,nous utiliserons la définition que Clara Tavares a créée en remplaçant, dans la définition précédente, « l'usage et l'apprentissage d'une langue » par « le métier de l'enseignant » et en procédant à quelques changements qui découlent du changement de plan. La définition qu'on obtient est la suivante : « Le métier de l'enseignant de langues est réalisé par un acteur social qui possède et développe des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer et une compétence technique qu'il met en œuvre à travers divers types d'activités d'enseignement en mobilisant les stratégies qui lui paraissent convenir à l'accomplissement de tâches à effectuer ou aux rôles à jouer. Cette mise en œuvre contextualisée des compétences individuelles ne cesse de le modifier en retour ».
quinta-feira, 31 de março de 2011
quarta-feira, 30 de março de 2011
«...Uma razão para ter esperança» ou não... e o discurso «líquido»
Mais um desabafo... apesar da Universidade de Pasárgada não estar vocacionada para polémicas!
Santana Castilho considera que «o PSD tem uma política clara sobre avaliação do desempenho» que passa pela distinção entre avaliação e classificação, sendo que a primeira é interna e a segunda externa. Neste caso, não podia estar mais de acordo. Como escrevi em outro artigo, sempre me avaliei e sempre gostei de ser «classificada», em provas académicas, por professores a quem reconhecia competência. Não gostaria de ser avaliada por pares. Não sei se esta opinião é muito pacífica. Fui avaliadora no processo de «acesso ao 8º escalão», nomeada por um governo PSD, num processo muito contestado. A seguir veio o PS e, sem que houvesse avaliação do modelo, este caiu para fazer a vontade aos professores e aos sindicatos. Infelizmente «cá se fazem, cá se pagam» - para utilizar expressões tão ao gosto do líder do PSD!
Ao menos... uma «proposta clara»! Já que outras continuam «abrangentes», implicando «mudança do actual paradigma estatizante»... Muitos substantivos abstractos e adjectivos qualificativos!
Também parece que «sobre a economia estão pensados um programa e uma agenda» segundo o Público. Ainda bem - digo eu! E depois foi a questão do IVA, da CGD e agora reafectação de fundos do QREN para a Segurança Social! Será que sou eu que estou a ver um fosso entre o rio(discurso líquido) e alguns pedregulhos espalhados no leito do rio? E será que não encalhamos?
Eu não tenho muita esperança!
Santana Castilho considera que «o PSD tem uma política clara sobre avaliação do desempenho» que passa pela distinção entre avaliação e classificação, sendo que a primeira é interna e a segunda externa. Neste caso, não podia estar mais de acordo. Como escrevi em outro artigo, sempre me avaliei e sempre gostei de ser «classificada», em provas académicas, por professores a quem reconhecia competência. Não gostaria de ser avaliada por pares. Não sei se esta opinião é muito pacífica. Fui avaliadora no processo de «acesso ao 8º escalão», nomeada por um governo PSD, num processo muito contestado. A seguir veio o PS e, sem que houvesse avaliação do modelo, este caiu para fazer a vontade aos professores e aos sindicatos. Infelizmente «cá se fazem, cá se pagam» - para utilizar expressões tão ao gosto do líder do PSD!
Ao menos... uma «proposta clara»! Já que outras continuam «abrangentes», implicando «mudança do actual paradigma estatizante»... Muitos substantivos abstractos e adjectivos qualificativos!
Também parece que «sobre a economia estão pensados um programa e uma agenda» segundo o Público. Ainda bem - digo eu! E depois foi a questão do IVA, da CGD e agora reafectação de fundos do QREN para a Segurança Social! Será que sou eu que estou a ver um fosso entre o rio(discurso líquido) e alguns pedregulhos espalhados no leito do rio? E será que não encalhamos?
Eu não tenho muita esperança!
Prezi e power point
Na sequência dos meus comentários sobre power point, David Oliveira, meu ex-aluno, que ficou entre os primeiros num concurso internacional sobre PREZI - Parabéns, continue! - mandou-me a ligação desse trabalho. Apresentação interessante com humor, alguns estereótipos - mas os estereótipos podem ser utilizados com humor- veja-se o filme «Potiche»!
Quanto ao dispositivo comunicativo, ainda não estou convencida, pelas razões expressas...
Não é a questão da apresentação em si, reconheço que com Prezi, pode ser mais dinâmica, mas de comunicação orquestral ou total.
Quanto ao dispositivo comunicativo, ainda não estou convencida, pelas razões expressas...
Não é a questão da apresentação em si, reconheço que com Prezi, pode ser mais dinâmica, mas de comunicação orquestral ou total.
Nativos digitais e imigrantes digitais
Prenski distingue entre nativos digitais e imigrantes digitais , como tenho referido. Aqui está uma«falsa» nativa digital,mas com humor. Apresentação simplista, mas muito gira.
segunda-feira, 28 de março de 2011
Sobre o Acordo Ortográfico - Universidade de Coimbra no iTunes
A Universidade de Coimbra oferece conteúdos no iTunes U, nomeadamente, sobre o Acordo Ortográfico.
sexta-feira, 25 de março de 2011
TIC , «Magalhães» e aula de língua materna e estrangeira
Texto retirado da Brochura «Implicações das TIC na aula de língua» de Ferrão Tavares e Barbeiro, elaborada no âmbito do PNEP. M.E. DGIDC (no prelo há muito, muito tempo).
O tempo e o espaço
As tecnologias alteraram as nossas relações com o tempo e o espaço e têm implicações nos perfis cognitivos e comunicativos das crianças e na organização da sala de aula.
L. Porcher referia, em 1994, que as crianças que frequentam as nossas escolas são «crianças dos ecrãs», ou «crianças pronetárias», se adoptarmos a expressão de Joel de Rosnay (2006). São crianças que passaram rapidamente do concreto, dos objectos e brinquedos reais para o mundo do virtual e do simbólico. Substituíram, muitas vezes, os companheiros de jogos por jogadores também eles virtuais. Muitas crianças, aparentemente incapazes de se sentar, ficam, por exemplo, horas em frente ao ecrã a criar cidades. Estas crianças são, também, capazes de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, passando facilmente de uma página web para outra, de um programa de televisão para outro, lendo um ecrã que apresenta em simultâneo várias programações, várias janelas, compreendendo facilmente os princípios de construção do hipermédia. Fazem os trabalhos escolares em frente ao ecrã, ouvem e ainda falam ao mesmo tempo. E pedem colaboração a outros pela Internet, ou por SMS. São crianças “polícronas”, saltando de um ecrã para outro, navegando, movimentando-se, talvez, em espaços mais virtuais do que reais (Jonhson (2005). O tempo para brincar na rua e nos jardins foi, por vezes, substituído pelo tempo em casa, no quarto, em frente ao ecrã.
A Escola tem procedido a uma gestão linear do tempo. Mesmo quando recorre às novas tecnologias, limita-as ao seu tempo. Como tem sido sublinhado por vários autores, o ritmo da Escola não pode ser, na era da comunicação por satélite, o mesmo do da Idade Média. As tecnologias entraram numa sala “normal”, com a disposição do espaço tradicional e no tempo escolar. Embora seja importante que o computador e outros equipamentos entrem na sala de aula habitual – e não só em salas específicas – convirá fazer a gestão do tempo e do espaço em função das potencialidades dos dispositivos comunicativos que criaram. Encontrar tempos e espaços diferentes é possivelmente um dos desafios que a entrada dos computadores coloca. A Internet permite a todas as crianças viajar e encontrar outros espaços até em outros países e em outras línguas.
Assim, as crianças têm a possibilidade de conhecer, na Internet, outros países, outros espaços… e de encontrar tipos de imagem diferentes das imagens dos manuais: imagens do quotidiano, imagens com função estética, com função humorística, com função simbólica – imagens que elas nem sempre têm a oportunidade de “ler” no espaço escolar ou familiar.
O uso da Internet pode iluminar uma situação comum de aula: imagine-se a trabalhar a noção de passado (conectores temporais, verbos no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo). Inventarie as vantagens pedagógicas que retiraria de um convite às crianças para uma “deslocação ao Egipto”.
http://museu.gulbenkian.pt/serv_edu/navegar_no_antigo_egipto/egipto.html
Voltando à sala de aula… Como referimos, os próprios produtos multimédia são construídos segundo uma lógica de contracção do tempo. Se a contracção e a fragmentação são características dos suportes tecnológicos, um dos papéis da Escola não consistirá precisamente em levar o aluno a estruturar a multiplicidade, a fragmentação, “o mosaico” dos dados apresentados?
No que diz respeito ao espaço, ao chegar à escola, as crianças descobrem muitas vezes um espaço onde não se sabem organizar, um espaço, também ele, raramente adaptado às actividades que vão desempenhar. A Escola “tradicional” centrada na escrita privilegiava o espaço individual através de carteiras pesadas que impunham distância entre os alunos. O estrado permitia ao professor, que tinha a função de explicar, fosse visto por todos. Esse mobiliário foi substituído por carteiras mais leves, muitas vezes juntas. A nova distribuição favorece efectivamente o convívio e o trabalho de grupo. Mas como nem todas as actividades são feitas em grupo, torna-se difícil que o professor ou um aluno possa explicar, possa ler um texto, dar instruções, sendo ouvido por todos os alunos (se alguns estão de costas voltadas para o professor e para outros colegas, como é que podem ver os gestos que acompanham os enunciados dos seus interlocutores?). Por outro lado, se a distância entre os alunos é reduzida, é difícil que resistam à tentação de ocupar o espaço das outras crianças, gerando-se situações de falta de atenção e de indisciplina . Assim, a localização dos computadores nas salas pode facilitar ou dificultar ainda mais a comunicação na aula.
Concluindo, dado que as relações que a criança estabelece com o espaço e o tempo já foram modificadas pelas tecnologias (como se procurou mostrar nos exemplos apresentados da comunicação em chat e em blogue) a Escola terá de encontrar tempos e espaços adequados às diferentes actividades; às funções pedagógicas; às tecnologias e aos equipamentos que for introduzindo.
Vejamos, então, como organizar o espaço da aula com um computador, com vários computadores, com projector e sem projector. Sabemos que as situações das escolas são hoje muito diferentes: existem escolas com quadros interactivos, outras com vários computadores em rede, escolas com ligação à Internet e escolas sem computadores.
Nas escolas com quadros interactivos e videoprojectores, o dispositivo comunicativo é centralizado. Todos os participantes, alunos e professor, têm a possibilidade de visualizar a informação, dado que a podem modificar e construir em conjunto, tendo o estrado sido reintroduzido no espaço escolar. Neste caso, parece justificar-se, quase sempre, uma disposição do espaço dita “tradicional” ou em V, para que todos os alunos vejam o suporte e o agente que está a fazer uma apresentação.
Poderá encontrar informação sobre quadros interactivos, em
http://moodle.crie.min-edu.pt/course/view.php?id=396
e encontrar algumas actividades em
http://nonio.eses.pt/qi/index.htm
Pode, ainda, encontrar «cenários pedagógicos» para a leitura e escrita, na perspectiva defendida nesta brochura, em
http://primtice.education.fr/
http://tice-ia21.ac-dijon.fr/departement/tbi/scenarios/scenario03.htm
Quanto à disposição das salas “tradicionais”, quando estas dispõem de um único computador situado num canto, impõe-se que sejam adoptados dispositivos de mobilidade para que todos os alunos possam tirar partido dos recursos. Sobretudo pensando nestes casos, nas propostas de actividades insistimos no dispositivo comunicativo, designado como «lacunas de informação ». Neste dispositivo, todos os alunos têm de realizar a mesma tarefa a partir de informação diferente. Por exemplo, se têm de preencher um esquema, a uns é disponibilizada informação em livros ou em fotocópias, enquanto outros devem partir de informação pesquisada na Internet. As funções nos trabalhos serão rotativas para todos tirarem partido da multimodalidade da informação consultada.
No que diz respeito ao tempo, há que pensar nas diferentes actividades que desempenhamos no dia-a-dia para estabelecermos o tempo das várias actividades pedagógicas. Assim, uma pesquisa sobre a hora de abertura de um museu implica certamente tempos distintos da de uma recolha de informação sobre um determinado tema. Para ficarmos com uma ideia de um sítio, para descrevermos, em traços gerais, uma fotografia que se encontra no sítio de um jornal procedemos a uma leitura rápida. Já a pesquisa sobre a biografia de um escritor exige mais tempo. É, por isso, importante que, nas instruções sobre as tarefas a desenvolver, seja explicado aos alunos o tempo de que dispõem para a realização das mesmas.
Para ficarmos com uma ideia de um sítio, para descrevermos, em traços gerais, uma fotografia que se encontra no sítio de um jornal procedemos a uma leitura rápida. Já a pesquisa sobre a biografia de um escritor exige mais tempo.
Os concursos permitem jogar com o tempo e levar os alunos a geri-lo em função de constrangimentos. Por exemplo, cada grupo terá de conseguir obter uma informação na primeira página de um jornal. Outro grupo terá de procurar a mesma informação na página web do mesmo jornal. Quantas informações poderão obter sobre um determinado assunto num período curto (por exemplo, 5 ou 15 minutos)?
Outros exemplos serão apresentados na secção seguinte. Consideramos, no entanto, que, antes de propormos actividades para os alunos, é importante que os professores se interroguem sobre as suas próprias utilizações do computador. Propomos-lhe, então, as seguintes simulações:
1. Os seus alunos têm dúvidas sobre as concordâncias com o verbo haver. Será que podem dizer « haviam muitos alunos interessados na viagem de estudo? » Procure a resposta em:
http://ciberduvidas.sapo.pt
http://www.publico.clix.pt/linguistica/
Encontrou a resposta nas duas páginas? Quanto tempo demorou a realizar esta tarefa?
2. Quer saber o sentido dos termos « literacias » e « inteligência colectiva », termos que encontrou neste módulo. Onde vai procurar as respostas? Sugerimos:
http://pt.wikipedia.org/
http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx
http://www.porteditora.pt/doc/default.asp
Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Encontrou as definições que queria? Como procedeu?
3. Quer procurar a obra A Língua Materna na Educação Básica. Como faz? Colocou o título entre aspas no motor de pesquisa Google?
http:// www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/linguama.pdf
4. Que autores conhece que tenham feito estudos sobre a literacia? Procure num motor de pesquisa nomes de autores que conhece.
Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Que fez para pesquisar (encontrou várias referências, como fez a selecção? Relacionou com o que sabia? Verificou as datas dos artigos encontrados? Os locais de publicação? Tirou notas?)? Coloque as definições encontradas no Glossário da sua Plataforma.
5. Quer saber quantos alunos de Português Língua Não Materna frequentam as escolas do 1º Ciclo? Como pode encontrar a informação? Será que esta informação está no Documento Orientador? Ou no Despacho Normativo nº 7/2006?
Se quiser aprofundar os seus conhecimentos sobre Português Língua Não Materna poderá consultar a revista Idiomático em http://www.instituto-camoes.pt/cvc/idiomatico/06/02.html
Poderá ainda consultar documentação produzida no âmbito do Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, do ILTEC e da Fundação Calouste Gulbenkian.
http://www.iltec.pt/projectos/em_curso/divling.html
Como efectuou a sua pesquisa? Qual foi o seu percurso? Quanto tempo demorou a pesquisa?
6. Sabe onde existe um Museu de Língua Portuguesa?
http://www.estacaodaluz.org.br/
Procura informação sobre consciência fonológica. Procure em
http://time4learning.com/readingpyramid/awareness.htm
7. Quer construir um dado (forma de visualizar a estrutura de um texto narrativo) que lhe permita construir histórias com os seus alunos. Procure imagens que poderá colar nas diferentes faces do dado. Para a localização no espaço, poderá procurar com os seus alunos paisagens.
http://images.google.pt/images?q=paisagens+pintura&gbv=2&hl=pt-PT&start=20&sa=N&ndsp=20
Em seguida, poderão procurar imagens para os «heróis» ou para os «adjuvantes», por exemplo.
http://images.google.com/images?um=1&hl=pt-PT&rls=RNWE%2CRNWE%3A2006-34%2CRNWE%3Aen&q=fadas+pintura&btnG=Procurar+imagens
Encontra certamente imagens que lhe permitirão construir um dado para os inimigos ou obstáculos.
Como sabe, se quiser utilizar imagens em trabalhos a publicar, essas imagens podem ter de ser pagas. Poderá procurar páginas que disponibilizem imagens grátis, por exemplo em : http://www.free-pictures-photos.com/flowers/flower-12.jpg
7. Quer conhecer actividades feitas em outras escolas, francesas, inglesas… Procure, por exemplo em
http://nonio.eses.pt/eusei/passa/professores.asp
http://edutice.archives-ouvertes.fr/EPI
http://www.takatrouver.net/
http://www.sitespourenfants.com/ecartes/
http://www.espace-ecoles.com/recherche/
http://www.mrjennings.co.uk/teacher/literacy_rf/litrf.html
http://www.literacytrust.org.uk/Pubs/palmer2.html
http://www.ac-nice.fr/ia83/ia83/vareducation/varecole/tbi/textepuzzle.htm
http://primtice.education.fr/
http://www.time4learning.com/readingpyramid/index.htm
As sugestões de páginas podem ter sido alteradas. Não as testei.
O tempo e o espaço
As tecnologias alteraram as nossas relações com o tempo e o espaço e têm implicações nos perfis cognitivos e comunicativos das crianças e na organização da sala de aula.
L. Porcher referia, em 1994, que as crianças que frequentam as nossas escolas são «crianças dos ecrãs», ou «crianças pronetárias», se adoptarmos a expressão de Joel de Rosnay (2006). São crianças que passaram rapidamente do concreto, dos objectos e brinquedos reais para o mundo do virtual e do simbólico. Substituíram, muitas vezes, os companheiros de jogos por jogadores também eles virtuais. Muitas crianças, aparentemente incapazes de se sentar, ficam, por exemplo, horas em frente ao ecrã a criar cidades. Estas crianças são, também, capazes de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, passando facilmente de uma página web para outra, de um programa de televisão para outro, lendo um ecrã que apresenta em simultâneo várias programações, várias janelas, compreendendo facilmente os princípios de construção do hipermédia. Fazem os trabalhos escolares em frente ao ecrã, ouvem e ainda falam ao mesmo tempo. E pedem colaboração a outros pela Internet, ou por SMS. São crianças “polícronas”, saltando de um ecrã para outro, navegando, movimentando-se, talvez, em espaços mais virtuais do que reais (Jonhson (2005). O tempo para brincar na rua e nos jardins foi, por vezes, substituído pelo tempo em casa, no quarto, em frente ao ecrã.
A Escola tem procedido a uma gestão linear do tempo. Mesmo quando recorre às novas tecnologias, limita-as ao seu tempo. Como tem sido sublinhado por vários autores, o ritmo da Escola não pode ser, na era da comunicação por satélite, o mesmo do da Idade Média. As tecnologias entraram numa sala “normal”, com a disposição do espaço tradicional e no tempo escolar. Embora seja importante que o computador e outros equipamentos entrem na sala de aula habitual – e não só em salas específicas – convirá fazer a gestão do tempo e do espaço em função das potencialidades dos dispositivos comunicativos que criaram. Encontrar tempos e espaços diferentes é possivelmente um dos desafios que a entrada dos computadores coloca. A Internet permite a todas as crianças viajar e encontrar outros espaços até em outros países e em outras línguas.
Assim, as crianças têm a possibilidade de conhecer, na Internet, outros países, outros espaços… e de encontrar tipos de imagem diferentes das imagens dos manuais: imagens do quotidiano, imagens com função estética, com função humorística, com função simbólica – imagens que elas nem sempre têm a oportunidade de “ler” no espaço escolar ou familiar.
O uso da Internet pode iluminar uma situação comum de aula: imagine-se a trabalhar a noção de passado (conectores temporais, verbos no pretérito perfeito e imperfeito do indicativo). Inventarie as vantagens pedagógicas que retiraria de um convite às crianças para uma “deslocação ao Egipto”.
http://museu.gulbenkian.pt/serv_edu/navegar_no_antigo_egipto/egipto.html
Voltando à sala de aula… Como referimos, os próprios produtos multimédia são construídos segundo uma lógica de contracção do tempo. Se a contracção e a fragmentação são características dos suportes tecnológicos, um dos papéis da Escola não consistirá precisamente em levar o aluno a estruturar a multiplicidade, a fragmentação, “o mosaico” dos dados apresentados?
No que diz respeito ao espaço, ao chegar à escola, as crianças descobrem muitas vezes um espaço onde não se sabem organizar, um espaço, também ele, raramente adaptado às actividades que vão desempenhar. A Escola “tradicional” centrada na escrita privilegiava o espaço individual através de carteiras pesadas que impunham distância entre os alunos. O estrado permitia ao professor, que tinha a função de explicar, fosse visto por todos. Esse mobiliário foi substituído por carteiras mais leves, muitas vezes juntas. A nova distribuição favorece efectivamente o convívio e o trabalho de grupo. Mas como nem todas as actividades são feitas em grupo, torna-se difícil que o professor ou um aluno possa explicar, possa ler um texto, dar instruções, sendo ouvido por todos os alunos (se alguns estão de costas voltadas para o professor e para outros colegas, como é que podem ver os gestos que acompanham os enunciados dos seus interlocutores?). Por outro lado, se a distância entre os alunos é reduzida, é difícil que resistam à tentação de ocupar o espaço das outras crianças, gerando-se situações de falta de atenção e de indisciplina . Assim, a localização dos computadores nas salas pode facilitar ou dificultar ainda mais a comunicação na aula.
Concluindo, dado que as relações que a criança estabelece com o espaço e o tempo já foram modificadas pelas tecnologias (como se procurou mostrar nos exemplos apresentados da comunicação em chat e em blogue) a Escola terá de encontrar tempos e espaços adequados às diferentes actividades; às funções pedagógicas; às tecnologias e aos equipamentos que for introduzindo.
Vejamos, então, como organizar o espaço da aula com um computador, com vários computadores, com projector e sem projector. Sabemos que as situações das escolas são hoje muito diferentes: existem escolas com quadros interactivos, outras com vários computadores em rede, escolas com ligação à Internet e escolas sem computadores.
Nas escolas com quadros interactivos e videoprojectores, o dispositivo comunicativo é centralizado. Todos os participantes, alunos e professor, têm a possibilidade de visualizar a informação, dado que a podem modificar e construir em conjunto, tendo o estrado sido reintroduzido no espaço escolar. Neste caso, parece justificar-se, quase sempre, uma disposição do espaço dita “tradicional” ou em V, para que todos os alunos vejam o suporte e o agente que está a fazer uma apresentação.
Poderá encontrar informação sobre quadros interactivos, em
http://moodle.crie.min-edu.pt/course/view.php?id=396
e encontrar algumas actividades em
http://nonio.eses.pt/qi/index.htm
Pode, ainda, encontrar «cenários pedagógicos» para a leitura e escrita, na perspectiva defendida nesta brochura, em
http://primtice.education.fr/
http://tice-ia21.ac-dijon.fr/departement/tbi/scenarios/scenario03.htm
Quanto à disposição das salas “tradicionais”, quando estas dispõem de um único computador situado num canto, impõe-se que sejam adoptados dispositivos de mobilidade para que todos os alunos possam tirar partido dos recursos. Sobretudo pensando nestes casos, nas propostas de actividades insistimos no dispositivo comunicativo, designado como «lacunas de informação ». Neste dispositivo, todos os alunos têm de realizar a mesma tarefa a partir de informação diferente. Por exemplo, se têm de preencher um esquema, a uns é disponibilizada informação em livros ou em fotocópias, enquanto outros devem partir de informação pesquisada na Internet. As funções nos trabalhos serão rotativas para todos tirarem partido da multimodalidade da informação consultada.
No que diz respeito ao tempo, há que pensar nas diferentes actividades que desempenhamos no dia-a-dia para estabelecermos o tempo das várias actividades pedagógicas. Assim, uma pesquisa sobre a hora de abertura de um museu implica certamente tempos distintos da de uma recolha de informação sobre um determinado tema. Para ficarmos com uma ideia de um sítio, para descrevermos, em traços gerais, uma fotografia que se encontra no sítio de um jornal procedemos a uma leitura rápida. Já a pesquisa sobre a biografia de um escritor exige mais tempo. É, por isso, importante que, nas instruções sobre as tarefas a desenvolver, seja explicado aos alunos o tempo de que dispõem para a realização das mesmas.
Para ficarmos com uma ideia de um sítio, para descrevermos, em traços gerais, uma fotografia que se encontra no sítio de um jornal procedemos a uma leitura rápida. Já a pesquisa sobre a biografia de um escritor exige mais tempo.
Os concursos permitem jogar com o tempo e levar os alunos a geri-lo em função de constrangimentos. Por exemplo, cada grupo terá de conseguir obter uma informação na primeira página de um jornal. Outro grupo terá de procurar a mesma informação na página web do mesmo jornal. Quantas informações poderão obter sobre um determinado assunto num período curto (por exemplo, 5 ou 15 minutos)?
Outros exemplos serão apresentados na secção seguinte. Consideramos, no entanto, que, antes de propormos actividades para os alunos, é importante que os professores se interroguem sobre as suas próprias utilizações do computador. Propomos-lhe, então, as seguintes simulações:
1. Os seus alunos têm dúvidas sobre as concordâncias com o verbo haver. Será que podem dizer « haviam muitos alunos interessados na viagem de estudo? » Procure a resposta em:
http://ciberduvidas.sapo.pt
http://www.publico.clix.pt/linguistica/
Encontrou a resposta nas duas páginas? Quanto tempo demorou a realizar esta tarefa?
2. Quer saber o sentido dos termos « literacias » e « inteligência colectiva », termos que encontrou neste módulo. Onde vai procurar as respostas? Sugerimos:
http://pt.wikipedia.org/
http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx
http://www.porteditora.pt/doc/default.asp
Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Encontrou as definições que queria? Como procedeu?
3. Quer procurar a obra A Língua Materna na Educação Básica. Como faz? Colocou o título entre aspas no motor de pesquisa Google?
http:// www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/linguama.pdf
4. Que autores conhece que tenham feito estudos sobre a literacia? Procure num motor de pesquisa nomes de autores que conhece.
Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Que fez para pesquisar (encontrou várias referências, como fez a selecção? Relacionou com o que sabia? Verificou as datas dos artigos encontrados? Os locais de publicação? Tirou notas?)? Coloque as definições encontradas no Glossário da sua Plataforma.
5. Quer saber quantos alunos de Português Língua Não Materna frequentam as escolas do 1º Ciclo? Como pode encontrar a informação? Será que esta informação está no Documento Orientador? Ou no Despacho Normativo nº 7/2006?
Se quiser aprofundar os seus conhecimentos sobre Português Língua Não Materna poderá consultar a revista Idiomático em http://www.instituto-camoes.pt/cvc/idiomatico/06/02.html
Poderá ainda consultar documentação produzida no âmbito do Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, do ILTEC e da Fundação Calouste Gulbenkian.
http://www.iltec.pt/projectos/em_curso/divling.html
Como efectuou a sua pesquisa? Qual foi o seu percurso? Quanto tempo demorou a pesquisa?
6. Sabe onde existe um Museu de Língua Portuguesa?
http://www.estacaodaluz.org.br/
Procura informação sobre consciência fonológica. Procure em
http://time4learning.com/readingpyramid/awareness.htm
7. Quer construir um dado (forma de visualizar a estrutura de um texto narrativo) que lhe permita construir histórias com os seus alunos. Procure imagens que poderá colar nas diferentes faces do dado. Para a localização no espaço, poderá procurar com os seus alunos paisagens.
http://images.google.pt/images?q=paisagens+pintura&gbv=2&hl=pt-PT&start=20&sa=N&ndsp=20
Em seguida, poderão procurar imagens para os «heróis» ou para os «adjuvantes», por exemplo.
http://images.google.com/images?um=1&hl=pt-PT&rls=RNWE%2CRNWE%3A2006-34%2CRNWE%3Aen&q=fadas+pintura&btnG=Procurar+imagens
Encontra certamente imagens que lhe permitirão construir um dado para os inimigos ou obstáculos.
Como sabe, se quiser utilizar imagens em trabalhos a publicar, essas imagens podem ter de ser pagas. Poderá procurar páginas que disponibilizem imagens grátis, por exemplo em : http://www.free-pictures-photos.com/flowers/flower-12.jpg
7. Quer conhecer actividades feitas em outras escolas, francesas, inglesas… Procure, por exemplo em
http://nonio.eses.pt/eusei/passa/professores.asp
http://edutice.archives-ouvertes.fr/EPI
http://www.takatrouver.net/
http://www.sitespourenfants.com/ecartes/
http://www.espace-ecoles.com/recherche/
http://www.mrjennings.co.uk/teacher/literacy_rf/litrf.html
http://www.literacytrust.org.uk/Pubs/palmer2.html
http://www.ac-nice.fr/ia83/ia83/vareducation/varecole/tbi/textepuzzle.htm
http://primtice.education.fr/
http://www.time4learning.com/readingpyramid/index.htm
As sugestões de páginas podem ter sido alteradas. Não as testei.
quinta-feira, 24 de março de 2011
«Então adeus e até já »... e obrigada!
É o título da crónica de Miguel Esteves Cardoso no jornal O Público de hoje. Despede-se assim o cronista de Elizabeth Taylor e de José Sócrates.
Eu acrescentaria a este título « E obrigada». Obrigada à actriz que nos fez descobrir o gosto de ver cinema...com a Lassie! E não só.
E ao Primeiro Ministro José Sócrates. Não sou militante, muitas vezes o achei pretensioso e arrogante, hoje, subscrevo inteiramente as palavras do cronista « José Sócrates foi (eu diria é - confio no que está a fazer em Bruxelas para evitar males menores) um primeiro ministro corajoso e inteligente«, «Ninguém pode é acusá-lo de querer baldar-se quando o exercício do poder, seja quem for que o exerça, não convém». Evitou o apedrejamento público (também li este termo no Público). Poupou-se para Bruxelas, fez bem. Aqui já não era preciso! Mesmo que em nome da boa educação e convivência democrática...
Por isso obrigada José Sócrates.
E agora? Como vai Passos Coelho sair da «situação pantanosa»- adjectivo que repete à exaustão misturado com «amplas» medidas? Tudo «líquido» e «pastoso»!
E quem vai pagar as eleições? Sim as eleições custam dinheiro.
Vamos ter de suportar o PEC 4 mais as medidas dos outros PEC que resultarão do agravamento com a queda do Governo e ainda outras , talvez devido à falta de credibilidade dos lideres e se o PS ganhar as eleições e ainda as despesas das eleições?
Senhor Presidente da República, por que não pergunta aos Portugueses se querem eleições. O referendo sairia pelo mesmo preço, mas eleições... só os políticos as querem e nem todos!
Não é o tom habitual deste blogue, mas a paciência tem limites! E o direito à indignação. Engagez-vous, como propõe Stephane Essel.
Eu acrescentaria a este título « E obrigada». Obrigada à actriz que nos fez descobrir o gosto de ver cinema...com a Lassie! E não só.
E ao Primeiro Ministro José Sócrates. Não sou militante, muitas vezes o achei pretensioso e arrogante, hoje, subscrevo inteiramente as palavras do cronista « José Sócrates foi (eu diria é - confio no que está a fazer em Bruxelas para evitar males menores) um primeiro ministro corajoso e inteligente«, «Ninguém pode é acusá-lo de querer baldar-se quando o exercício do poder, seja quem for que o exerça, não convém». Evitou o apedrejamento público (também li este termo no Público). Poupou-se para Bruxelas, fez bem. Aqui já não era preciso! Mesmo que em nome da boa educação e convivência democrática...
Por isso obrigada José Sócrates.
E agora? Como vai Passos Coelho sair da «situação pantanosa»- adjectivo que repete à exaustão misturado com «amplas» medidas? Tudo «líquido» e «pastoso»!
E quem vai pagar as eleições? Sim as eleições custam dinheiro.
Vamos ter de suportar o PEC 4 mais as medidas dos outros PEC que resultarão do agravamento com a queda do Governo e ainda outras , talvez devido à falta de credibilidade dos lideres e se o PS ganhar as eleições e ainda as despesas das eleições?
Senhor Presidente da República, por que não pergunta aos Portugueses se querem eleições. O referendo sairia pelo mesmo preço, mas eleições... só os políticos as querem e nem todos!
Não é o tom habitual deste blogue, mas a paciência tem limites! E o direito à indignação. Engagez-vous, como propõe Stephane Essel.
Efeitos da comunicação paradoxal
Discurso paradoxal gerou situações paradoxais de acordo com a Pragmática. E agora em quem vamos confiar?
Cinema francês
Dois filmes franceses: Potiche e Copacabana.
Duas histórias com exploração inteligente de estereótipos. Uma óptima maneira de nos divertirmos nestes tempos... E ainda... um Francês tão bonito, tão bem articulado.
Vale a pena.Exploração pedagógica.
Duas histórias com exploração inteligente de estereótipos. Uma óptima maneira de nos divertirmos nestes tempos... E ainda... um Francês tão bonito, tão bem articulado.
Vale a pena.Exploração pedagógica.
quarta-feira, 23 de março de 2011
Discurso Político - O discurso «líquido» e popular
O discurso político era normalmente caracterizado como sendo «langue de bois», quer dizer um discurso com alguma complexidade, com alguma especificidade, tornando-se difícil para o público que considerava que quem era capaz de produzir este discurso sabia do que estava a falar (mesmo que nem sempre acrescentasse muito). Em Portugal, os discursos do antigo Presidente da República, Dr. Jorge Sampaio, foram algumas vezes analisados em termos de «langue de bois». Nem sempre os percebíamos mas sabíamos que eram credíveis.
Parece que o discurso político está a mudar. Na preparação deste post sobre o discurso do Dr. Passos Coelho, acabei por encontrar uma análise sobre a mudança do discurso «langue de bois» para «discurso líquido» no Brasil. Por isso, não é só aqui...
Então vejamos:
Segundo Lívia Falconi ,«O discurso político se caracteriza como um discurso “líquido”, denominação vinda da obra Modernidade Líquida de Zygmunt Baumam, de “fala breve e efêmera (...) discurso curto, descontínuo e ininterrupto” (Courtine,2006), do qual é difícil depreender algo, pois é fluído».
Analisemos então algumas marcas do discurso do Dr. Passos Coelho que tenho vindo a registar:
Marcas de pessoa- Emprego do eu «como (eu) estou convicto que vai haver..convicto de que da clarificação desta crise... «Eu acho...», «Eu penso»
Ou então «O PSD acha», no qual se inclui o eu do líder (cf artigos sobre o achativo).
Emprego de expressões avaliativas: «inevitabilidade», «brevemente», «governo forte», «o pior que...», «clima irrespirável»,«situação pantanosa», «governo mais forte do que este, mais autoridade e mais respeitador», «trapalhadas» (com repetição)...
Emprego de expressões figurativas e metáforas: «perder o comboio», «pingue-pongue», «passo em frente», «estar de calças na mão»!!! «descalçar a bota»...
Estas expressões que podem dar expressividade e clareza a um discurso político se usadas com parcimónia, usadas «a torto e a direito» - como é o caso no discurso de Passos Coelho- reforçam o lado «líquido» do discurso- ou «pastoso»- creio que foi o adjectivo usado pelo Dr. Pacheco Pereira. O emprego de «abrangente, consenso alargado», «solução forte» ... mostram a falta de solidez das propostas.
Quando a crise está à nossa frente como é que pode ser considerada «uma bota»?
Esta metáfora, então, permitam-me o uso do discurso «achativo», «é inaceitável» e choca os portugueses que sofrem o efeito da crise que infelizmente não é uma «bota». Até porque o referido político, ou os políticos que o rodeiam - também com discurso líquido- não nos estão a falar com acções. O Dr. Paulo Portas tem um discurso «langue-de-bois», mas avança - possivelmente até de mais- mostra solidez, estudo dos dossiers.O discurso do Senhor Primeiro Ministro ou o discurso do Senhor Ministro Teixeira dos Santos podem sofrer de «langue de bois», carregados com números e acções, verbos, ausência de termos genéricos. Podemos não gostar - e eu nem sempre gosto, nem das palavras nem das acções,nem do ar com que são apresentados ... mas eu acredito no esforço, no trabalho, no estudo e tenho esperança no resultado.
Onde está o «trabalho de casa» de Passos Coelho ou de Miguel Relvas?
O público não precisa de tanta proximidade, nem a deseja! Um discurso para ser claro não precisa de ser «pitoresco»!
Voltando ao emprego destas expressões com parcimónia. O antigo Presidente da República Dr. Mário Soares diz que o «Senhor Presidente da República não pode sacudir a água do capote». Expressão figurativa também, mas sem carga negativa. A expressão figurativa reforça o apelo «angustiado». Além disso, o Senhor Dr. Mário refere-se ao «Senhor Presidente da República» - e não «ao Presidente da República» como muitos políticos e jornalistas, que possivelmente já não sabem também que o emprego de «o Cavaco», ou «o Sócrates» «desqualifica» os políticos em cargos nacionais.
Podemos suprimir, antes de ou depois do desempenho dos cargos, o «Senhor», ou podemos, quando muito, utilizar o nome sem artigo. Se o Dr. Passos Coelho ou se Passos Coelho for a primeiro ministro escreverei, certamente, «o Senhor Primeiro Ministro».
Parece que o discurso político está a mudar. Na preparação deste post sobre o discurso do Dr. Passos Coelho, acabei por encontrar uma análise sobre a mudança do discurso «langue de bois» para «discurso líquido» no Brasil. Por isso, não é só aqui...
Então vejamos:
Segundo Lívia Falconi ,«O discurso político se caracteriza como um discurso “líquido”, denominação vinda da obra Modernidade Líquida de Zygmunt Baumam, de “fala breve e efêmera (...) discurso curto, descontínuo e ininterrupto” (Courtine,2006), do qual é difícil depreender algo, pois é fluído».
Analisemos então algumas marcas do discurso do Dr. Passos Coelho que tenho vindo a registar:
Marcas de pessoa- Emprego do eu «como (eu) estou convicto que vai haver..convicto de que da clarificação desta crise... «Eu acho...», «Eu penso»
Ou então «O PSD acha», no qual se inclui o eu do líder (cf artigos sobre o achativo).
Emprego de expressões avaliativas: «inevitabilidade», «brevemente», «governo forte», «o pior que...», «clima irrespirável»,«situação pantanosa», «governo mais forte do que este, mais autoridade e mais respeitador», «trapalhadas» (com repetição)...
Emprego de expressões figurativas e metáforas: «perder o comboio», «pingue-pongue», «passo em frente», «estar de calças na mão»!!! «descalçar a bota»...
Estas expressões que podem dar expressividade e clareza a um discurso político se usadas com parcimónia, usadas «a torto e a direito» - como é o caso no discurso de Passos Coelho- reforçam o lado «líquido» do discurso- ou «pastoso»- creio que foi o adjectivo usado pelo Dr. Pacheco Pereira. O emprego de «abrangente, consenso alargado», «solução forte» ... mostram a falta de solidez das propostas.
Quando a crise está à nossa frente como é que pode ser considerada «uma bota»?
Esta metáfora, então, permitam-me o uso do discurso «achativo», «é inaceitável» e choca os portugueses que sofrem o efeito da crise que infelizmente não é uma «bota». Até porque o referido político, ou os políticos que o rodeiam - também com discurso líquido- não nos estão a falar com acções. O Dr. Paulo Portas tem um discurso «langue-de-bois», mas avança - possivelmente até de mais- mostra solidez, estudo dos dossiers.O discurso do Senhor Primeiro Ministro ou o discurso do Senhor Ministro Teixeira dos Santos podem sofrer de «langue de bois», carregados com números e acções, verbos, ausência de termos genéricos. Podemos não gostar - e eu nem sempre gosto, nem das palavras nem das acções,nem do ar com que são apresentados ... mas eu acredito no esforço, no trabalho, no estudo e tenho esperança no resultado.
Onde está o «trabalho de casa» de Passos Coelho ou de Miguel Relvas?
O público não precisa de tanta proximidade, nem a deseja! Um discurso para ser claro não precisa de ser «pitoresco»!
Voltando ao emprego destas expressões com parcimónia. O antigo Presidente da República Dr. Mário Soares diz que o «Senhor Presidente da República não pode sacudir a água do capote». Expressão figurativa também, mas sem carga negativa. A expressão figurativa reforça o apelo «angustiado». Além disso, o Senhor Dr. Mário refere-se ao «Senhor Presidente da República» - e não «ao Presidente da República» como muitos políticos e jornalistas, que possivelmente já não sabem também que o emprego de «o Cavaco», ou «o Sócrates» «desqualifica» os políticos em cargos nacionais.
Podemos suprimir, antes de ou depois do desempenho dos cargos, o «Senhor», ou podemos, quando muito, utilizar o nome sem artigo. Se o Dr. Passos Coelho ou se Passos Coelho for a primeiro ministro escreverei, certamente, «o Senhor Primeiro Ministro».
quinta-feira, 17 de março de 2011
E como gosto de provocar, mais um autor a falar de Power Point
Título polémico de Edward Tufte - que não é professor- «PowerPoint Is Evil».
Artigo publicado na revista de referência das Tecnologias Wired.A aplicação para iPad é fabulosa!
Artigo publicado na revista de referência das Tecnologias Wired.A aplicação para iPad é fabulosa!
Universidade de Pasárgada já tem alunos que falam!
Finalmente começo a ter reacções aos meus artigos. Os meus ex-alunos estão a reagir no Facebook.
E que lerão os leitores do Japão, Malásia, Hungria, Canadá, Brasil, Estados Unidos... e de muitos mais países?
Não me querem dizer se gostam, não gostam, dizer preferências...
O blogue é muito solitário. Sei que há muita gente a ver - mesmo não sendo um blogue polémico e por isso sem a massa de leitores dos outros. É uma «Universidade», mesmo sendo de Pasárgada! Mas,às vezes apetece desistir.
Interacção precisa-se!
E que lerão os leitores do Japão, Malásia, Hungria, Canadá, Brasil, Estados Unidos... e de muitos mais países?
Não me querem dizer se gostam, não gostam, dizer preferências...
O blogue é muito solitário. Sei que há muita gente a ver - mesmo não sendo um blogue polémico e por isso sem a massa de leitores dos outros. É uma «Universidade», mesmo sendo de Pasárgada! Mas,às vezes apetece desistir.
Interacção precisa-se!
Prezi e .... pensamento «power point»
As questões cognitivas e comunicativas não ficam resolvidas com outros programas. Estão a acentuá-las. No Prezi, deixa de haver hierarquização da informação. Mesmo a excessiva linearização do power point, como molde do pensamento, constitui uma vantagem- até certo ponto - em termos de aprendizagem. Por outro lado, a policronia gerada pelos novos programas, pode levar a maior curiosidade no princípio - antes da banalização do dispositivo- mas implica menos tempo para a estruturação do conhecimento. Impressão de aprendizagem, mas superficialidade.
La pensée Power Point
C'est titre d'un ouvrage de Franck Frommer que je viens de découvrir.
Power point logiciel ou média? c'est l'un des sujets de la vidéo.
Moi j'ajouerai à la question, en pensant aux usages de la maternelle au supérieur, nouveau genre scolaire ou l'exposé revisité? (Et j'ai envie d'ajouter encore, aide fabuleux pour des conférenciers, professeurs, étudiants médiocres communicateurs et totalement dispensable pour les bons communicateurs qui n'ont pas besoin d'un logiciel banalisé (tout dépend bien évidemment du contenu et des qualités du conférencier pour s'en servir)? J'en ai déjà parlé et je donne quelques suggestions d'utilisation. Qu'on le veuille ou non on l'utilise.
Power point logiciel ou média? c'est l'un des sujets de la vidéo.
Moi j'ajouerai à la question, en pensant aux usages de la maternelle au supérieur, nouveau genre scolaire ou l'exposé revisité? (Et j'ai envie d'ajouter encore, aide fabuleux pour des conférenciers, professeurs, étudiants médiocres communicateurs et totalement dispensable pour les bons communicateurs qui n'ont pas besoin d'un logiciel banalisé (tout dépend bien évidemment du contenu et des qualités du conférencier pour s'en servir)? J'en ai déjà parlé et je donne quelques suggestions d'utilisation. Qu'on le veuille ou non on l'utilise.
quarta-feira, 16 de março de 2011
Conferências TED
Já as tenho referido.
Sobre o TED
«TED é um evento anual onde alguns dos principais pensadores e criadores mundiais são convidados a partilharem aquilo que mais os entusiasma. "TED" significa Tecnologia, Entretenimento e Design - três areas de estudo que, em conjunto, modelam o nosso futuro. Na verdade, este evento é muito mais abrangente, discutindo ideias que são relevantes em qualquer área. Os participantes já lhe chamaram, "o melhor spa para a mente" e "uma viagem de quatro dias ao futuro." A audiência diversificada - CEO's cientistas, criativos, filantropos - é quase tão extraordinária como os oradores, que incluem nomes como Bill Clinton, Bill Gates, Jane Goodall, Frank Gehry, Paul Simon, Sir Richard Branson, Philippe Starck e Bono».
Sobre o TED
«TED é um evento anual onde alguns dos principais pensadores e criadores mundiais são convidados a partilharem aquilo que mais os entusiasma. "TED" significa Tecnologia, Entretenimento e Design - três areas de estudo que, em conjunto, modelam o nosso futuro. Na verdade, este evento é muito mais abrangente, discutindo ideias que são relevantes em qualquer área. Os participantes já lhe chamaram, "o melhor spa para a mente" e "uma viagem de quatro dias ao futuro." A audiência diversificada - CEO's cientistas, criativos, filantropos - é quase tão extraordinária como os oradores, que incluem nomes como Bill Clinton, Bill Gates, Jane Goodall, Frank Gehry, Paul Simon, Sir Richard Branson, Philippe Starck e Bono».
Fosso entre a construção e a recepção da informação. Estudo etnográfico
Estudo de Pablo Boczkowski sobre a recepção da informação.
Pablo Boczkowski and Joshua Benton at MIT Communications Forum from Nieman Journalism Lab on Vimeo.
terça-feira, 15 de março de 2011
Conferências em 5 minutos
Já havia os eventos PechaKucha, agora surgiram os eventos Ignite. Trata-se da apresentação de +«comunicações em 5 minutos por cidadãos anónimos, ao contrário das «Conferências TED».
Como se pode ver nem sempre é fácil comunicar uma ideia. É importante para os estudantes aprenderem a comunicar uma ideia, aliás, faz parte das competências exigidas aos estudantes em Bolonha. Por que não organizar eventos sobre diferentes temas, como já está a acontecer em diferentes universidades?
Como se pode ver nem sempre é fácil comunicar uma ideia. É importante para os estudantes aprenderem a comunicar uma ideia, aliás, faz parte das competências exigidas aos estudantes em Bolonha. Por que não organizar eventos sobre diferentes temas, como já está a acontecer em diferentes universidades?
Aprender mesmo com maus programas ou maus jogos
Não gosto do jogo dos passarinhos e fisgas que jogam os adultos que não brincaram com fisgas quando eram pequeninos- não sei quantos milhões de utilizadores.
Mas também se aprende com maus programas de televisão e maus jogos. O quê?
Dou respostas a estas perguntas no artigo publicado na Revista Recorte
«(...) gostaria de tecer algumas considerações sobre as aprendizagens que se podem fazer nos diferentes espaços de aprendizagem em relação com a Escola. As minhas reflexões decorrem da “leitura” que tenho feito dos ecrãs da televisão e do computador (cf. FERRÃO TAVARES, 2000, 2004, 2005, 2006) e estão apoiadas num livro com título polémico Tudo o que é mau faz bem de Steven Johnson (2005). O autor deste livro pretende demonstrar que mesmo que os conteúdos disponíveis nos media não sejam da maior qualidade, mesmo que os valores transmitidos não sejam os mais correctos, fazemos aprendizagens colaterais enormes pelo que “nos estamos a tornar mais inteligentes”. Assim o autor retoma a seguinte afirmação de John Dewey, no seu livro Experience and Education “Talvez a maior de todas as falácias pedagógicas seja a ideia de que uma pessoa só aprende aquilo que está a estudar em determinado momento. A aprendizagem colateral como via para a formação de atitudes duradouras, de gostos e aversões, pode ser e é muitas vezes mais importante do que uma lição de ortografia, de geografia ou de história. Essas atitudes são fundamentalmente aquilo que vai contar no futuro”(JOHNSON, 2005:47). O plano das operações cognitivas é um dos planos nos quais Steven Johnson reconhece os benefícios dos jogos de computador ou das séries televisivas. Johnson propõe, precisamente, “ver os media como uma espécie de exercício cognitivo” ( id . 24). Assim, a adaptação que as crianças fazem hoje “a uma sequência cada vez mais rápida de novas tecnologias também treina a mente a explorar e dominar sistemas complexos. Quando ficamos extasiados com a sabedoria tecnológica de uma criança de dez anos, deveríamos celebrar não o facto de ela dominar uma plataforma específica - por exemplo, o Windows XP ou o Gameboy - mas a sua capacidade, aparentemente sem qualquer esforço, de compreender novas plataformas, sem sequer ter de olhar para um manual. A criança não aprendeu apenas as regras específicas intrínsecas a determinado sistema; aprendeu princípios abstractos que podem ser aplicados a qualquer sistema complicado”. ( id . 162, 163). A questão da narratividade é outra dimensão referida por Johnson. A narratividade proporcionada pelas ferramentas tecnológicas implica o desenvolvimento de operações cognitivas mais complexas. O facto das séries televisivas e dos jogos informáticos apresentarem hoje muitos fios narrativos vai exigir mais esforço ao seu destinatário do que as séries do início da televisão.3 O destinatário tem de “preencher lacunas de informação” para compreender estas séries ou chegar ao fim de um jogo o que lhe exige a necessidade de relacionar, de comparar, de contextualizar.
Mas também se aprende com maus programas de televisão e maus jogos. O quê?
Dou respostas a estas perguntas no artigo publicado na Revista Recorte
«(...) gostaria de tecer algumas considerações sobre as aprendizagens que se podem fazer nos diferentes espaços de aprendizagem em relação com a Escola. As minhas reflexões decorrem da “leitura” que tenho feito dos ecrãs da televisão e do computador (cf. FERRÃO TAVARES, 2000, 2004, 2005, 2006) e estão apoiadas num livro com título polémico Tudo o que é mau faz bem de Steven Johnson (2005). O autor deste livro pretende demonstrar que mesmo que os conteúdos disponíveis nos media não sejam da maior qualidade, mesmo que os valores transmitidos não sejam os mais correctos, fazemos aprendizagens colaterais enormes pelo que “nos estamos a tornar mais inteligentes”. Assim o autor retoma a seguinte afirmação de John Dewey, no seu livro Experience and Education “Talvez a maior de todas as falácias pedagógicas seja a ideia de que uma pessoa só aprende aquilo que está a estudar em determinado momento. A aprendizagem colateral como via para a formação de atitudes duradouras, de gostos e aversões, pode ser e é muitas vezes mais importante do que uma lição de ortografia, de geografia ou de história. Essas atitudes são fundamentalmente aquilo que vai contar no futuro”(JOHNSON, 2005:47). O plano das operações cognitivas é um dos planos nos quais Steven Johnson reconhece os benefícios dos jogos de computador ou das séries televisivas. Johnson propõe, precisamente, “ver os media como uma espécie de exercício cognitivo” ( id . 24). Assim, a adaptação que as crianças fazem hoje “a uma sequência cada vez mais rápida de novas tecnologias também treina a mente a explorar e dominar sistemas complexos. Quando ficamos extasiados com a sabedoria tecnológica de uma criança de dez anos, deveríamos celebrar não o facto de ela dominar uma plataforma específica - por exemplo, o Windows XP ou o Gameboy - mas a sua capacidade, aparentemente sem qualquer esforço, de compreender novas plataformas, sem sequer ter de olhar para um manual. A criança não aprendeu apenas as regras específicas intrínsecas a determinado sistema; aprendeu princípios abstractos que podem ser aplicados a qualquer sistema complicado”. ( id . 162, 163). A questão da narratividade é outra dimensão referida por Johnson. A narratividade proporcionada pelas ferramentas tecnológicas implica o desenvolvimento de operações cognitivas mais complexas. O facto das séries televisivas e dos jogos informáticos apresentarem hoje muitos fios narrativos vai exigir mais esforço ao seu destinatário do que as séries do início da televisão.3 O destinatário tem de “preencher lacunas de informação” para compreender estas séries ou chegar ao fim de um jogo o que lhe exige a necessidade de relacionar, de comparar, de contextualizar.
A televisão: processos de encenação do discurso televisivo
Num artigo publicado no Brasil , na Revista Recortes, em que retomo partes do texto da aula das minhas provas de Agregação, retomo a distinção de Hocq de regras de encenação de discursos televisivos.
«Para a produção e a encenação do discurso mediático, C. Hocq (1995) enuncia cinco regras:
A revelação : em televisão a tónica é posta no segredo. As grelhas de programação são mantidas em segredo até ao momento de sessões públicas de apresentação, as mudanças de apresentadores e de animadores obedecem a conversas “secretas”. Cada estação de televisão procura sempre mostrar o que a outra ainda não conseguiu. Mostra-se mais do que se demonstra ou se explica. Mesmo o discurso de apresentadores é frequentemente marcado pela utilização dos termos “secreto”, “segredo”, “escondido”, “surpresa”, “revelação”. Como o afirma Hock: “esta postura oculta por vezes uma posição de princípio: Só é interessante o que está escondido”.
A anedotização , o exemplo: em televisão recorre-se frequentemente ao exemplo, ao testemunho. Quando os acontecimentos são pouco significativos, como em determinadas épocas do ano, como as férias, a televisão sai para a rua para contar histórias pessoais do quotidiano, vai entrevistar o homem da rua ... como modo de atrair a atenção do espectador. Por metonímia, passa-se do particular ao geral. A história, o testemunho atraem a atenção e são facilmente memorizáveis. Mesmo bons documentários recentes estão a servir-se deste processo que pode assumir uma dupla função de sedução e pedagógica.
A narrativização e a dramatização : Os programas de televisão adoptam frequentemente formatos narrativos. Aliás a narratividade não se circunscreve à ficção. Documentários, telejornais, concursos, debates adoptam este formato. Como sublinhei, no discurso dos apresentadores é frequente encontrar vocábulos como heróis, opositores referências a situações de equilíbrio, rupturas, complicações, desenlaces, quando se fala de economia, de política... Os jornalistas recorrem muitas vezes ao discurso teatral ou guerreiro para pôr em cena o seu discurso e implicar o telespectador.
A esquematização . Os media recorrem frequentemente a esquemas, reduzem frequentemente pessoas e factos a oposições de bons e maus, sinceros e hipócritas. Opõem o antigamente ao hoje, o natural ao industrial».
HOCQ , P. L'information comme “construit social”. Les mécanismes de production du discours journalistique. Education et Médias , nº35: Clemi, 1994 .
«Para a produção e a encenação do discurso mediático, C. Hocq (1995) enuncia cinco regras:
A revelação : em televisão a tónica é posta no segredo. As grelhas de programação são mantidas em segredo até ao momento de sessões públicas de apresentação, as mudanças de apresentadores e de animadores obedecem a conversas “secretas”. Cada estação de televisão procura sempre mostrar o que a outra ainda não conseguiu. Mostra-se mais do que se demonstra ou se explica. Mesmo o discurso de apresentadores é frequentemente marcado pela utilização dos termos “secreto”, “segredo”, “escondido”, “surpresa”, “revelação”. Como o afirma Hock: “esta postura oculta por vezes uma posição de princípio: Só é interessante o que está escondido”.
A anedotização , o exemplo: em televisão recorre-se frequentemente ao exemplo, ao testemunho. Quando os acontecimentos são pouco significativos, como em determinadas épocas do ano, como as férias, a televisão sai para a rua para contar histórias pessoais do quotidiano, vai entrevistar o homem da rua ... como modo de atrair a atenção do espectador. Por metonímia, passa-se do particular ao geral. A história, o testemunho atraem a atenção e são facilmente memorizáveis. Mesmo bons documentários recentes estão a servir-se deste processo que pode assumir uma dupla função de sedução e pedagógica.
A narrativização e a dramatização : Os programas de televisão adoptam frequentemente formatos narrativos. Aliás a narratividade não se circunscreve à ficção. Documentários, telejornais, concursos, debates adoptam este formato. Como sublinhei, no discurso dos apresentadores é frequente encontrar vocábulos como heróis, opositores referências a situações de equilíbrio, rupturas, complicações, desenlaces, quando se fala de economia, de política... Os jornalistas recorrem muitas vezes ao discurso teatral ou guerreiro para pôr em cena o seu discurso e implicar o telespectador.
A esquematização . Os media recorrem frequentemente a esquemas, reduzem frequentemente pessoas e factos a oposições de bons e maus, sinceros e hipócritas. Opõem o antigamente ao hoje, o natural ao industrial».
HOCQ , P. L'information comme “construit social”. Les mécanismes de production du discours journalistique. Education et Médias , nº35: Clemi, 1994 .
segunda-feira, 14 de março de 2011
Appel à communication- REDINTER- Intercompreensão 3
Revue Intercompreensão- Redinter numéro 3
Coordonné par Patrick Chardenet (Université de Franche Comté) et Christian Ollivier (Université de La Réunion)
Vers des politiques interlinguistiques
Les politiques linguistiques sont souvent considérées comme des orientations ou des instruments au niveau des États et la plupart du temps dans une perspective d’aménagement de défense d’une ou plusieurs langues nationales / régionales (politique linguistique intérieure) et/ou d’expansion de cette ou ces langues (politique linguistique extérieure). Elles concernent alors les efforts publics visant à modifier le statut relatif et l'usage d'une ou de plusieurs langues. Dans le contexte des constructions nationales, l’unification linguistique comme enjeu administratif et symbolique, s’est parfois convertie en unilinguisme et d’autres fois en partage de territoires, la politique linguistique explicite s'intéresse alors essentiellement à la définition des normes grammaticales officielles de la langue véhiculaire et aux conditions d’enseignement des langues minoritaires, laissant à l’implicite le soin de remplir l’espace d’un laisser faire.
L’irruption du plurilinguisme comme donnée consubstantielle des sociétés humaines bouleverse cette représentation de l’action sur les langues. Les acteurs sociaux usagers, diffuseurs prescripteurs y sont nombreux et variés, de l’individu aux groupes organisés (administrations, entreprises, associations), et l’objet y est nécessairement considéré au pluriel dans les relations instaurées entre les langues par l'ensemble des activités sociales entre le local et le global.
La question se pose dès lors que l’on parle du plurilinguisme et de ses composantes communicatives et didactiques comme l’intercompréhension ou l’éducation aux langues, si l’enjeu ne réside pas dans les fondements, la conception et la mise en œuvre de politiques interlinguistiques et explicites.
Ce numéro de la revue Intercompreensaõ-Redinter acceptera, entre autres, des contributions autour des questions suivantes :
• Grandes orientations théoriques et pratiques en matière de politique linguistiques
• Épistémologie du plurilinguisme comme objet de politique linguistique
• Place du plurilinguisme dans les politiques linguistiques intérieures et extérieures
• Situations géopolitiques et politiques linguistiques de plurilinguisme
• Relation(s) entre politiques linguistiques et didactique
• L’intercompréhension dans les politiques linguistiques
Ce numéro de la revue est coordonné par
• Patrick Chardenet, Université de Franche Comté, patrick.chardenet@auf.org
• Christian Ollivier, Université de La Réunion, ollivier.reunion@gmail.com
Calendrier :
• 15 mars 2011 : appel à contribution
• 15 mai 2011 : envoi des résumés aux coordonnateurs du numéro
• 13 juin 2011 : notification aux auteurs des résumés
• 25 juillet 2011 : envoi des articles aux coordinateurs du numéro
• 5 septembre 2011 : retour des membres du comité scientifique
• 30 septembre 2011 : remise des versions définitives des articles
• 30 novembre 2011 : publication du numéro
Coordonné par Patrick Chardenet (Université de Franche Comté) et Christian Ollivier (Université de La Réunion)
Vers des politiques interlinguistiques
Les politiques linguistiques sont souvent considérées comme des orientations ou des instruments au niveau des États et la plupart du temps dans une perspective d’aménagement de défense d’une ou plusieurs langues nationales / régionales (politique linguistique intérieure) et/ou d’expansion de cette ou ces langues (politique linguistique extérieure). Elles concernent alors les efforts publics visant à modifier le statut relatif et l'usage d'une ou de plusieurs langues. Dans le contexte des constructions nationales, l’unification linguistique comme enjeu administratif et symbolique, s’est parfois convertie en unilinguisme et d’autres fois en partage de territoires, la politique linguistique explicite s'intéresse alors essentiellement à la définition des normes grammaticales officielles de la langue véhiculaire et aux conditions d’enseignement des langues minoritaires, laissant à l’implicite le soin de remplir l’espace d’un laisser faire.
L’irruption du plurilinguisme comme donnée consubstantielle des sociétés humaines bouleverse cette représentation de l’action sur les langues. Les acteurs sociaux usagers, diffuseurs prescripteurs y sont nombreux et variés, de l’individu aux groupes organisés (administrations, entreprises, associations), et l’objet y est nécessairement considéré au pluriel dans les relations instaurées entre les langues par l'ensemble des activités sociales entre le local et le global.
La question se pose dès lors que l’on parle du plurilinguisme et de ses composantes communicatives et didactiques comme l’intercompréhension ou l’éducation aux langues, si l’enjeu ne réside pas dans les fondements, la conception et la mise en œuvre de politiques interlinguistiques et explicites.
Ce numéro de la revue Intercompreensaõ-Redinter acceptera, entre autres, des contributions autour des questions suivantes :
• Grandes orientations théoriques et pratiques en matière de politique linguistiques
• Épistémologie du plurilinguisme comme objet de politique linguistique
• Place du plurilinguisme dans les politiques linguistiques intérieures et extérieures
• Situations géopolitiques et politiques linguistiques de plurilinguisme
• Relation(s) entre politiques linguistiques et didactique
• L’intercompréhension dans les politiques linguistiques
Ce numéro de la revue est coordonné par
• Patrick Chardenet, Université de Franche Comté, patrick.chardenet@auf.org
• Christian Ollivier, Université de La Réunion, ollivier.reunion@gmail.com
Calendrier :
• 15 mars 2011 : appel à contribution
• 15 mai 2011 : envoi des résumés aux coordonnateurs du numéro
• 13 juin 2011 : notification aux auteurs des résumés
• 25 juillet 2011 : envoi des articles aux coordinateurs du numéro
• 5 septembre 2011 : retour des membres du comité scientifique
• 30 septembre 2011 : remise des versions définitives des articles
• 30 novembre 2011 : publication du numéro
Metas de aprendizagem- Aula do Mestrado de Castelo Branco
As metas de aprendizagem de Francês no 2º Ciclo do Ensino foram estabelecidas tendo por base o QECR para as línguas e o Portefólio Europeu.
As propostas de organização da aula e - portanto planificação das mesmas - assenta em micro-actos de fala e noções. ( O mesmo é válido para a observação de aulas).
Podem estabelecer uma relação entre as actividades que estamos a propor em auladeportuguêse(t)classe de français?
As propostas de organização da aula e - portanto planificação das mesmas - assenta em micro-actos de fala e noções. ( O mesmo é válido para a observação de aulas).
Podem estabelecer uma relação entre as actividades que estamos a propor em auladeportuguêse(t)classe de français?
Observação de aulas- Análise das interacções
Numa aula de língua, podem distinguir-se três tipos de funções (Dabène):
informação, animação, avaliação.
Estas funções estão ligadas aos macro-actos de fala que fazemos quando falamos. Assim, falamos para contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.
Na aula, quer o professor quer o aluno têm de realizar enunciados que desenvolvam estas capacidades (não todos na mesma aula, mas ao longo do ano) têm de ter momento em que «praticam» estes macro-actos que, assim, podem ser considerados os objectivos comunicativos da aula de língua que podem ser estabelecidos em relação com as metas de aprendizagem.
Assim, o professor pode interrogar-se, no final da aula? Que fiz quando falei? E o aluno X que fez quando falou? Qual foi o objectivo comunicativo? Falou para contar, para explicar?...
Os estudos que têm sido feito sobre as interacções mostram que nas aulas, quer em termos de géneros de escrita (textos que os alunos lêem e produzem) quer em termos de oralidade, predomina o falar para contar (descrever integrado). Isso significa que a explicação e a verdadeira argumentação (não o achismo que se traduz por construções simples) que implicam a verbalização da noção de hipótese de causa e consequência, emprego de condicionais e conjuntivos, conjunções... ou a prescrição (é preciso que os alunos estudem..., se não fizerem...) são menos «praticados». Não é pois de estranhar, como se mostra no Relatório Gave, que em Matemática ou Ciências os alunos tenham dificuldade para compreender os enunciados dos problemas ou fazerem justificações.
informação, animação, avaliação.
Estas funções estão ligadas aos macro-actos de fala que fazemos quando falamos. Assim, falamos para contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.
Na aula, quer o professor quer o aluno têm de realizar enunciados que desenvolvam estas capacidades (não todos na mesma aula, mas ao longo do ano) têm de ter momento em que «praticam» estes macro-actos que, assim, podem ser considerados os objectivos comunicativos da aula de língua que podem ser estabelecidos em relação com as metas de aprendizagem.
Assim, o professor pode interrogar-se, no final da aula? Que fiz quando falei? E o aluno X que fez quando falou? Qual foi o objectivo comunicativo? Falou para contar, para explicar?...
Os estudos que têm sido feito sobre as interacções mostram que nas aulas, quer em termos de géneros de escrita (textos que os alunos lêem e produzem) quer em termos de oralidade, predomina o falar para contar (descrever integrado). Isso significa que a explicação e a verdadeira argumentação (não o achismo que se traduz por construções simples) que implicam a verbalização da noção de hipótese de causa e consequência, emprego de condicionais e conjuntivos, conjunções... ou a prescrição (é preciso que os alunos estudem..., se não fizerem...) são menos «praticados». Não é pois de estranhar, como se mostra no Relatório Gave, que em Matemática ou Ciências os alunos tenham dificuldade para compreender os enunciados dos problemas ou fazerem justificações.
sexta-feira, 11 de março de 2011
Observação de aulas- comunicação paradoxal
Depois de lermos o post anterior, é fácil perceber os efeitos da comunicação paradoxal nos alunos. Se um professor estabelece algo e o professor a seguir estabelece o princípio contrário, quem tem razão? Se o mesmo professor aprova a resposta do aluno verbalmente, mas se repetidamente retira o olhar, ou está virado para outros alunos, este aluno fica em situação de «double bind».
Um exemplo linear e familiar:
O meu filho chegou a casa- há uns bons anos- a dizer : «não gosto de Matemática e a professora não gosta de mim, nunca olha para mim». Mãe interessada por estes assuntos de comunicação e preocupada com o sucesso do filho foi falar com a Directora de Turma et, en passant: « A senhora professora de Matemática é uma pessoa aberta? Então pedia-lhe que dissesse à Senhora Professora para olhar para o meu filho quando fala com ele».
Situação resolvida com sucesso escolar. Situação quase anedótica mas que eu própria como professora tenho conhecido. Se perguntar no fim da aula se olhei para todos os alunos, nem sempre tenho a resposta. E às vezes passam-se dias sem ver os mesmos alunos!
O número de alunos, o contexto, a gestão das actividades e da interacção e ... a simpatia ou menor simpatia- que é recíproca- levam-nos a «ignorar» alguns alunos que não metacomunicam em casa com a mãe que metacomunica com o director de turma e, muito menos, com o professor directamente... por vezes a indisciplina pode ser a via escolhida!
Na formação de professores, esta é uma dimensão importantíssima a integrar.
Um exemplo linear e familiar:
O meu filho chegou a casa- há uns bons anos- a dizer : «não gosto de Matemática e a professora não gosta de mim, nunca olha para mim». Mãe interessada por estes assuntos de comunicação e preocupada com o sucesso do filho foi falar com a Directora de Turma et, en passant: « A senhora professora de Matemática é uma pessoa aberta? Então pedia-lhe que dissesse à Senhora Professora para olhar para o meu filho quando fala com ele».
Situação resolvida com sucesso escolar. Situação quase anedótica mas que eu própria como professora tenho conhecido. Se perguntar no fim da aula se olhei para todos os alunos, nem sempre tenho a resposta. E às vezes passam-se dias sem ver os mesmos alunos!
O número de alunos, o contexto, a gestão das actividades e da interacção e ... a simpatia ou menor simpatia- que é recíproca- levam-nos a «ignorar» alguns alunos que não metacomunicam em casa com a mãe que metacomunica com o director de turma e, muito menos, com o professor directamente... por vezes a indisciplina pode ser a via escolhida!
Na formação de professores, esta é uma dimensão importantíssima a integrar.
O discurso do Senhor Presidente e comunicação paradoxal
Os psicólogos da Escola de Palo Alto explicam a comunicação paradoxal. Partindo do exemplo da comunicação familiar, há comunicação paradoxal quando os membros da família são responsáveis por injunções de sinal contrário e a criança não pode metacomunicar. Vejamos : um dos progenitores diz «Faz» o outro diz «não faças». A criança não sabe quem tem razão e não pede explicações. Fica numa situação de «double bind»: um dos progenitores «desqualifica» o discurso do outro. Para estes investigadores da pragmática da comunicação a esquizofrenia deve-se, entre outros factores, a comportamentos seguidos de «double bind».
E agora, com todo o respeito pelas instituições, estou em situação de «double-bind -eu e todos os portugueses, creio. Tenho duas instâncias de poder e de saber que nos governam, o Senhor Presidente «desqualificou» o Governo e eu - que aceitei bem as reduções e outras coisas... que até vi que iam no mesmo sentido das medidas tomadas nos outros países- estou na impossibilidade de metacomunicar e de perguntar ao Senhor Presidente da República o que é que está mal e sobretudo o que deveria ser feito.
Estou em «double bind». até porque no Facebook aconselhei os meus alunos a não aderirem a «deolindas» e «gebos»... compreendendo muitos aderentes à manifestação e agora... Os meus alunos vão acreditar em mim ou no Senhor Presidente? Embora talvez não seja essa a intenção do Senhor Presidente, acaba pelo contexto- e o contexto é um dos elementos do modelo orquestral da comunicação- por apoiar essa e muitas mais manifestações que aí virão.
E agora, com todo o respeito pelas instituições, estou em situação de «double-bind -eu e todos os portugueses, creio. Tenho duas instâncias de poder e de saber que nos governam, o Senhor Presidente «desqualificou» o Governo e eu - que aceitei bem as reduções e outras coisas... que até vi que iam no mesmo sentido das medidas tomadas nos outros países- estou na impossibilidade de metacomunicar e de perguntar ao Senhor Presidente da República o que é que está mal e sobretudo o que deveria ser feito.
Estou em «double bind». até porque no Facebook aconselhei os meus alunos a não aderirem a «deolindas» e «gebos»... compreendendo muitos aderentes à manifestação e agora... Os meus alunos vão acreditar em mim ou no Senhor Presidente? Embora talvez não seja essa a intenção do Senhor Presidente, acaba pelo contexto- e o contexto é um dos elementos do modelo orquestral da comunicação- por apoiar essa e muitas mais manifestações que aí virão.
quinta-feira, 10 de março de 2011
À maneira de Dali?
Qualquer semelhança com a "mulher à janela" de Dali é pura coincidência, mas para quem não dispensou no 5º ano por causa do Desenho e só agora retomou os pincéis e as tintas... Aulas sob a forma de comentário aceitam-se.
L' observation de classes
Post construit à partir de l'article que j'ai publié dans Les ELA, nº 114 sur L'Observation de classes, coordonné par Ch. Puren (1999), intitulé « L'observation du non-verbal en classe de langue».
Les typologies de comportements et les configurations multicanales de comportements
«J'ai élaboré cette typologie de gestes à partir de l'observation de différentes classes de langue, en empruntant quelques catégories à la typologie de J. Cosnier (1987). Tout d'abord, il existe des gestes articulatoires ou de structuration, que l'on fait pour soi-même. Ce sont des gestes liés aux langues que l'on est en train de parler. On peut distinguer aussi des gestes autocentrés, qui peuvent plaire ou déplaire aux autres mais qui font partie d'un « style » personnel. On se rend rarement compte que l'on est en train de tripoter un foulard, par exemple.
Ensuite, il s'impose de distinguer les gestes que l'on adresse aux autres. Tout d'abord, des gestes de type discursif. Pour structurer une conversation - pour énumérer, par exemple -, on procède différemment en français et en portugais (en français on commence par le pouce tandis qu'en portugais on énumère en partant de l'auriculaire et ensuite on sépare les autres doigts, geste que le locuteur portugais peut renforcer à l'aide de la main droite- geste qui est en train de changer). Ces gestes deviennent particulièrement importants en classe lorsqu'ils sont liés à la mise en scène de la narrativité. Le professeur raconte une histoire et souligne les connecteurs à l'aide de gestes qui peuvent ne pas être les mêmes dans les cultures en présence. Une explication ou une argumentation sont étayées par des gestes discursifs. Bien évidemment les comportements paraverbaux (le débit, la modulation de la voix) jouent un rôle important dans ce processus de mise en scène du discours. Les gestes illustratifs qui miment des objets, décrivent des actions ou des mouvements, jouent évidemment un rôle sémantique très important en classe. Mais ils jouent également un rôle dans la mise en scène de la narrativité. Ils permettent très souvent à l'enseignant de jouer le rôle de plusieurs personnages, de dramatiser, d'expliquer. Soulignons aussi que le geste précède normalement l'énoncé linguistique, ce qui provoque une anticipation cognitive de la part de l'enfant ou de l'adolescent.
Les gestes de « pilotage conversationnel » - selon la désignation proposée par J. Cosnier (1987) - sont également très importants en classe, surtout avec les plus jeunes enfants. Le professeur montre par cette catégorie de gestes qu'il est à l'écoute des élèves et, en même temps, il se rend compte de l'attention que ceux-ci lui accordent. Par ailleurs, l'enseignant sollicite ainsi leur prise de parole. Dans une classe d'enfants, ceux-ci sont très actifs, effectuent des activités, font des actions, réalisant des gestes fonctionnels avec des ciseaux, de la colle, du papier,... À mesure que l'on avance dans la scolarisation, cette catégorie de gestes diminue. Les gestes affectifs renforcent la relation pédagogique. (...) Un sourire, l'inclinaison latérale de la tête jouent souvent ce rôle.
(...) les gestes ne surgissent pas isolés, ils se placent dans un continuum et c'est pourquoi j'ai dû procéder, par la suite, à une analyse de configurations multicanales de comportements. Dans mes recherches,j'ai été amenée à dégager deux types de configurations multicanales de comportements que j'ai qualifiées de sociofuges ou sociopètes, termes que E. Hall (1984) a utilisés (...) pour caractériser les espaces. L'observation a confirmé l'existence de ces configurations. Dans les configurations qui rendent la communication difficile, j'ai pu observer les comportements suivants de l'enseignant : posture hiératique ou inclinaison en arrière, absence de sourire, gestes tendus de la main et du bras, gestes angulaires, ces comportements étant souvent accompagnés de l'emploi de l'impératif ou de questions, et par des intonations de voix autoritaires. En revanche, les configurations sociopètes sont composées des comportements suivants : inclinaison du tronc en avant à l'adresse de l'enfant, posture en miroir ou en miroir opposé, donc gestes de convergence interactive, sourire, inclinaison latérale de la tête, gestes arrondis, non tendus. L'expression de l'hypothèse et l'emploi du conditionnel ou du subjonctif contribuent encore à atténuer, à apprécier ou à solliciter. Le ton de voix, le débit sont d'autres composantes de cette configuration, caractérisée par des phénomènes de synchronisation ou de convergence interactive entre celui qui écoute et celui qui parle. Bien évidemment, des enchaînements différents ont été observés. J'ai par ailleurs repéré les motivations de ces comportements généralement adressés aux mêmes élèves en fonction des représentations négatives ou positives que l'enseignant avait de chacun des élèves en question.
Comme je l'ai déjà souligné, l'enseignant a tendance à adresser des comportements de « double contrainte » aux élèves qu'il n'apprécie pas beaucoup. Même si verbalement l'enseignant approuve ce qui vient d'être dit par l'élève, il disqualifie le message à travers ses gestes. Généralement, c'est le contenu qui fait l'objet de l'évaluation positive et la forme qui est disqualifiée. J'ai également vérifié les effets interactifs de ces comportements, notamment les silences ou la participation des élèves. Les élèves adoptent des comportements d'évitement ou en synchronie en fonction de la configuration qui leur est adressée (Ferrâo Tavares, 1992)».
Les typologies de comportements et les configurations multicanales de comportements
«J'ai élaboré cette typologie de gestes à partir de l'observation de différentes classes de langue, en empruntant quelques catégories à la typologie de J. Cosnier (1987). Tout d'abord, il existe des gestes articulatoires ou de structuration, que l'on fait pour soi-même. Ce sont des gestes liés aux langues que l'on est en train de parler. On peut distinguer aussi des gestes autocentrés, qui peuvent plaire ou déplaire aux autres mais qui font partie d'un « style » personnel. On se rend rarement compte que l'on est en train de tripoter un foulard, par exemple.
Ensuite, il s'impose de distinguer les gestes que l'on adresse aux autres. Tout d'abord, des gestes de type discursif. Pour structurer une conversation - pour énumérer, par exemple -, on procède différemment en français et en portugais (en français on commence par le pouce tandis qu'en portugais on énumère en partant de l'auriculaire et ensuite on sépare les autres doigts, geste que le locuteur portugais peut renforcer à l'aide de la main droite- geste qui est en train de changer). Ces gestes deviennent particulièrement importants en classe lorsqu'ils sont liés à la mise en scène de la narrativité. Le professeur raconte une histoire et souligne les connecteurs à l'aide de gestes qui peuvent ne pas être les mêmes dans les cultures en présence. Une explication ou une argumentation sont étayées par des gestes discursifs. Bien évidemment les comportements paraverbaux (le débit, la modulation de la voix) jouent un rôle important dans ce processus de mise en scène du discours. Les gestes illustratifs qui miment des objets, décrivent des actions ou des mouvements, jouent évidemment un rôle sémantique très important en classe. Mais ils jouent également un rôle dans la mise en scène de la narrativité. Ils permettent très souvent à l'enseignant de jouer le rôle de plusieurs personnages, de dramatiser, d'expliquer. Soulignons aussi que le geste précède normalement l'énoncé linguistique, ce qui provoque une anticipation cognitive de la part de l'enfant ou de l'adolescent.
Les gestes de « pilotage conversationnel » - selon la désignation proposée par J. Cosnier (1987) - sont également très importants en classe, surtout avec les plus jeunes enfants. Le professeur montre par cette catégorie de gestes qu'il est à l'écoute des élèves et, en même temps, il se rend compte de l'attention que ceux-ci lui accordent. Par ailleurs, l'enseignant sollicite ainsi leur prise de parole. Dans une classe d'enfants, ceux-ci sont très actifs, effectuent des activités, font des actions, réalisant des gestes fonctionnels avec des ciseaux, de la colle, du papier,... À mesure que l'on avance dans la scolarisation, cette catégorie de gestes diminue. Les gestes affectifs renforcent la relation pédagogique. (...) Un sourire, l'inclinaison latérale de la tête jouent souvent ce rôle.
(...) les gestes ne surgissent pas isolés, ils se placent dans un continuum et c'est pourquoi j'ai dû procéder, par la suite, à une analyse de configurations multicanales de comportements. Dans mes recherches,j'ai été amenée à dégager deux types de configurations multicanales de comportements que j'ai qualifiées de sociofuges ou sociopètes, termes que E. Hall (1984) a utilisés (...) pour caractériser les espaces. L'observation a confirmé l'existence de ces configurations. Dans les configurations qui rendent la communication difficile, j'ai pu observer les comportements suivants de l'enseignant : posture hiératique ou inclinaison en arrière, absence de sourire, gestes tendus de la main et du bras, gestes angulaires, ces comportements étant souvent accompagnés de l'emploi de l'impératif ou de questions, et par des intonations de voix autoritaires. En revanche, les configurations sociopètes sont composées des comportements suivants : inclinaison du tronc en avant à l'adresse de l'enfant, posture en miroir ou en miroir opposé, donc gestes de convergence interactive, sourire, inclinaison latérale de la tête, gestes arrondis, non tendus. L'expression de l'hypothèse et l'emploi du conditionnel ou du subjonctif contribuent encore à atténuer, à apprécier ou à solliciter. Le ton de voix, le débit sont d'autres composantes de cette configuration, caractérisée par des phénomènes de synchronisation ou de convergence interactive entre celui qui écoute et celui qui parle. Bien évidemment, des enchaînements différents ont été observés. J'ai par ailleurs repéré les motivations de ces comportements généralement adressés aux mêmes élèves en fonction des représentations négatives ou positives que l'enseignant avait de chacun des élèves en question.
Comme je l'ai déjà souligné, l'enseignant a tendance à adresser des comportements de « double contrainte » aux élèves qu'il n'apprécie pas beaucoup. Même si verbalement l'enseignant approuve ce qui vient d'être dit par l'élève, il disqualifie le message à travers ses gestes. Généralement, c'est le contenu qui fait l'objet de l'évaluation positive et la forme qui est disqualifiée. J'ai également vérifié les effets interactifs de ces comportements, notamment les silences ou la participation des élèves. Les élèves adoptent des comportements d'évitement ou en synchronie en fonction de la configuration qui leur est adressée (Ferrâo Tavares, 1992)».
quarta-feira, 9 de março de 2011
Observação de aulas-Espaço
Quando se observa uma aula a primeira dimensão a ter em conta é o espaço. O espaço desempenha funções simbólicas, relacionais,comunicativas ou interaccionais, funcionais (passe a repetição).
O espaço panóptico - das prisões, igrejas(com o púlpito) universidades antigas (com cadeira do professor) - desempenha função simbólica, reforçando o poder dos agentes e marcando a distância que os separa dos outros, e comunicativa (todos os participantes podem ver o orador); Serve para a função de argumentação e de informação da mensagem do orador.
A escola tradicional baseava-se em tarefas escritas por parte dos alunos, daí as carteiras que «isolavam» os alunos nessa tarefa- a escrita individual exige espaço - e na apresentação oral ou escrita por parte do professor ou do aluno «chamado» ao quadro. O espaço e o quadro desempenhavam a função comunicativa dados que todos podiam ver o orador. E o orador «controlava» as tarefas de escrita. Reforço do seu papel que «sabia manter as distâncias».
Com métodos mais «modernos» o aluno- aprendente passou a «estar no centro do processo educativo - o que se compreende em parte, mas a escola ficou «desarrumada». As distâncias foram reduzidas, a dimensão relacional foi acentuada - por vezes não a interaccional ou comunicativa. O que não é necessariamente bom ou mau.
Numas salas as cadeiras estão dispostas em U ou V, estando o professor no centro do dispositivo. Assim, muitas vezes, não olha para os alunos que estão nas extremidades e não lhes dá a palavra. Noutras salas as carteiras estão em filas: espaço funcional para a escrita, mas os alunos estão de costas voltadas quando falam. Em outras salas há grupos de quatro ou seis mesas colocadas de qualquer maneira. Mas como se destina ao trabalho em grupo, os alunos têm condições para trabalhar, mas não para partilhar os trabalhos feitos. Que acontece então? Como tenho visto, o professor lê um texto atrás e os alunos viram a cabeça, quando viram, para olhar para o professor, outras vezes circula enquanto fala e tem de repetir cinco vezes para ser ouvido pelos cinco grupos à medida que circula e que obtém o olhar de algum aluno, que explica aos outros... Um aluno sentado explica aos outros que estão atrás o que o grupo fez e ... ninguém ouve ninguém.
Além disso, a proximidade, a invasão do território de um aluno por outro, gera situações de indisciplina.
O quadro interactivo multimédia veio retomar a disposição tradicional da sala. O espaço panóptico reaparece com o estrado. A apresentação multimédia completa a apresentação verbal e não verbal de professor e aluno em situação expositiva ( o que até estará bem - o professor tem de explicar e tem de aprender a explicar e ensinar aos alunos a explicar e ... partilhar. (Toda a gente explica tudo hoje, então com power point!!!...mas, muitos professores têm medo de dizer que explicam, que também recorrem a métodos expositivos!). Mas os computadores portáteis à frente dos alunos isolam-nos e...
Então, que fazer?
Não há receitas. Estas considerações não são «bocas» minhas baseiam-se em estudos sobre comunicação (Watzlawick, Birdwistell, Méharabian, Ed. Hall, Winkin, Goodwin... e Rosenthal, R. Scherer, K.R. Harrigan, j. A. (2008) The New Handbook of Methods in Nonverbal Research. Oxford: Oxford University Press.
O professor tem de ter consciência da importância dos seus comportamentos e dos dos alunos. Em função das diferentes actividades, terá de adaptar o espaço. Propondo várias actividades e para não provocar efeitos de indisciplina, poderá escolher a função mais importante que pretende reforçar na aula em questão.
Assim actividades com informação- quer seja dada por professor ou aluno- implica o olhar de todos -cf outros posts sobre a comunicação interpessoal e o olhar. O mesmo acontece com a leitura em voz alta. A função de animação implica deslocações. A função de avaliação pode exigir imobilidade no centro do dispositivo- se for em geral- ou o acompanhamento personalizado.
O observador terá de ter presente a relação entre as diferentes funções das actividades e o espaço ou os comportamentos proxémicos dos diferentes «actores». Não há comportamentos necessariamente bons ou maus em si, podem é , em determinados contextos, contribuir para a indisciplina (proximidade de alunos de culturas diferentes, por exemplo, pode gerar comportamento de indisciplina- países do Norte e Sul estabelecem diferentes distâncias, basta observar conversas em aeroportos para nos apercebermos.
E ler um texto de costas ou a circular na sala... falar virado para o quadro ou para a apresentação multimédia... são actividades que implicam o olhar! E , possivelmente, os computadores em determinados momentos têm de ser desligados.!
O espaço panóptico - das prisões, igrejas(com o púlpito) universidades antigas (com cadeira do professor) - desempenha função simbólica, reforçando o poder dos agentes e marcando a distância que os separa dos outros, e comunicativa (todos os participantes podem ver o orador); Serve para a função de argumentação e de informação da mensagem do orador.
A escola tradicional baseava-se em tarefas escritas por parte dos alunos, daí as carteiras que «isolavam» os alunos nessa tarefa- a escrita individual exige espaço - e na apresentação oral ou escrita por parte do professor ou do aluno «chamado» ao quadro. O espaço e o quadro desempenhavam a função comunicativa dados que todos podiam ver o orador. E o orador «controlava» as tarefas de escrita. Reforço do seu papel que «sabia manter as distâncias».
Com métodos mais «modernos» o aluno- aprendente passou a «estar no centro do processo educativo - o que se compreende em parte, mas a escola ficou «desarrumada». As distâncias foram reduzidas, a dimensão relacional foi acentuada - por vezes não a interaccional ou comunicativa. O que não é necessariamente bom ou mau.
Numas salas as cadeiras estão dispostas em U ou V, estando o professor no centro do dispositivo. Assim, muitas vezes, não olha para os alunos que estão nas extremidades e não lhes dá a palavra. Noutras salas as carteiras estão em filas: espaço funcional para a escrita, mas os alunos estão de costas voltadas quando falam. Em outras salas há grupos de quatro ou seis mesas colocadas de qualquer maneira. Mas como se destina ao trabalho em grupo, os alunos têm condições para trabalhar, mas não para partilhar os trabalhos feitos. Que acontece então? Como tenho visto, o professor lê um texto atrás e os alunos viram a cabeça, quando viram, para olhar para o professor, outras vezes circula enquanto fala e tem de repetir cinco vezes para ser ouvido pelos cinco grupos à medida que circula e que obtém o olhar de algum aluno, que explica aos outros... Um aluno sentado explica aos outros que estão atrás o que o grupo fez e ... ninguém ouve ninguém.
Além disso, a proximidade, a invasão do território de um aluno por outro, gera situações de indisciplina.
O quadro interactivo multimédia veio retomar a disposição tradicional da sala. O espaço panóptico reaparece com o estrado. A apresentação multimédia completa a apresentação verbal e não verbal de professor e aluno em situação expositiva ( o que até estará bem - o professor tem de explicar e tem de aprender a explicar e ensinar aos alunos a explicar e ... partilhar. (Toda a gente explica tudo hoje, então com power point!!!...mas, muitos professores têm medo de dizer que explicam, que também recorrem a métodos expositivos!). Mas os computadores portáteis à frente dos alunos isolam-nos e...
Então, que fazer?
Não há receitas. Estas considerações não são «bocas» minhas baseiam-se em estudos sobre comunicação (Watzlawick, Birdwistell, Méharabian, Ed. Hall, Winkin, Goodwin... e Rosenthal, R. Scherer, K.R. Harrigan, j. A. (2008) The New Handbook of Methods in Nonverbal Research. Oxford: Oxford University Press.
O professor tem de ter consciência da importância dos seus comportamentos e dos dos alunos. Em função das diferentes actividades, terá de adaptar o espaço. Propondo várias actividades e para não provocar efeitos de indisciplina, poderá escolher a função mais importante que pretende reforçar na aula em questão.
Assim actividades com informação- quer seja dada por professor ou aluno- implica o olhar de todos -cf outros posts sobre a comunicação interpessoal e o olhar. O mesmo acontece com a leitura em voz alta. A função de animação implica deslocações. A função de avaliação pode exigir imobilidade no centro do dispositivo- se for em geral- ou o acompanhamento personalizado.
O observador terá de ter presente a relação entre as diferentes funções das actividades e o espaço ou os comportamentos proxémicos dos diferentes «actores». Não há comportamentos necessariamente bons ou maus em si, podem é , em determinados contextos, contribuir para a indisciplina (proximidade de alunos de culturas diferentes, por exemplo, pode gerar comportamento de indisciplina- países do Norte e Sul estabelecem diferentes distâncias, basta observar conversas em aeroportos para nos apercebermos.
E ler um texto de costas ou a circular na sala... falar virado para o quadro ou para a apresentação multimédia... são actividades que implicam o olhar! E , possivelmente, os computadores em determinados momentos têm de ser desligados.!
terça-feira, 8 de março de 2011
segunda-feira, 7 de março de 2011
Geração parva ou geração esperta?
Falar de gerações é sempre muito complicado.
Na minha geração... conhecíamos muito cedo a PIDE
Não ganhávamos nas férias
Os namorados ou maridos iam para a guerra
O Rui regressou de cadeira de rodas, outros não regressaram
Íamos ao estrangeiro, acampávamos e comíamos sandes e latas de conserva
Poupávamos até ao último tostão para ir ao cinema
Não íamos a restaurantes...
Começámos antes de acabar o curso a trabalhar
Trabalhámos muito
As famílias sofreram
Dedicámo-nos às profissões
«Reciclámo-nos» várias vezes nas nossas profissões
Queríamos salvar o Mundo...
Não sei se teremos pensões de reforma para pagar lares.
Teremos sido «parvos» ou espertos? Fomos certamente espertos (cf Daniel Sampaio, Pública de Domingo.
Mas também houve os que nunca estudaram, nunca leram um livro, nunca prepararam uma aula... e têm as mesmas reformas! Foram parvos, espertos?
Agora fala-se da geração dos «Deolinda», à rasca...
Muitos têm emprego
Trabalham muito
Não têm horários
Começaram a trabalhar antes de acabar os cursos
Tiveram escolas difíceis...
Outros tiveram escolas fáceis (Creio que foi o Professor Valadares Tavares que escreveu uma vez «Escola difícil, vida fácil, escola fácil, vida difícil»!
Escolheram cursos fáceis
Uns mantêm-se em casa dos pais
Uns porque precisam... outros porque é mais fácil
Uns sabem muito, outros são quase analfabetos... mesmo licenciados e mestres...
A questão é que não há trabalho para todos. Efeitos perversos das tecnologias! E alguns também não estão preparados para trabalhar. Deram-lhes tudo... e o que é dado não é apreciado!
Por isso... a Escola tem de ser difícil... e todos temos de ser espertos. Aprender é uma maneira de estar na vida.
Na minha geração... conhecíamos muito cedo a PIDE
Não ganhávamos nas férias
Os namorados ou maridos iam para a guerra
O Rui regressou de cadeira de rodas, outros não regressaram
Íamos ao estrangeiro, acampávamos e comíamos sandes e latas de conserva
Poupávamos até ao último tostão para ir ao cinema
Não íamos a restaurantes...
Começámos antes de acabar o curso a trabalhar
Trabalhámos muito
As famílias sofreram
Dedicámo-nos às profissões
«Reciclámo-nos» várias vezes nas nossas profissões
Queríamos salvar o Mundo...
Não sei se teremos pensões de reforma para pagar lares.
Teremos sido «parvos» ou espertos? Fomos certamente espertos (cf Daniel Sampaio, Pública de Domingo.
Mas também houve os que nunca estudaram, nunca leram um livro, nunca prepararam uma aula... e têm as mesmas reformas! Foram parvos, espertos?
Agora fala-se da geração dos «Deolinda», à rasca...
Muitos têm emprego
Trabalham muito
Não têm horários
Começaram a trabalhar antes de acabar os cursos
Tiveram escolas difíceis...
Outros tiveram escolas fáceis (Creio que foi o Professor Valadares Tavares que escreveu uma vez «Escola difícil, vida fácil, escola fácil, vida difícil»!
Escolheram cursos fáceis
Uns mantêm-se em casa dos pais
Uns porque precisam... outros porque é mais fácil
Uns sabem muito, outros são quase analfabetos... mesmo licenciados e mestres...
A questão é que não há trabalho para todos. Efeitos perversos das tecnologias! E alguns também não estão preparados para trabalhar. Deram-lhes tudo... e o que é dado não é apreciado!
Por isso... a Escola tem de ser difícil... e todos temos de ser espertos. Aprender é uma maneira de estar na vida.
Sobre blogues...
O que eu deveria aprender sobre a maneira de construir e gerir blogues está neste blogue. Vou tentar estudar e melhorar.
Novo blogue- Fichas pedagógicas
Nasceu um novo blog com fichas pedagógicas minhas e da Professora Doutora Josette Fróis. Em «auladeportuguêse(t)classedefrançais» vamos colocar materiais já publicados em obras nossas - com autorização da Plátano Editora - e outras fichas construídas com os nossos alunos e outras, ainda, que vamos construindo.
Apresentamos materiais em Português e Francês... as nossas línguas maternas, profissionais, da razão, da emoção...
Apresentamos materiais em Português e Francês... as nossas línguas maternas, profissionais, da razão, da emoção...
quarta-feira, 2 de março de 2011
Língua Portuguesa no 1º Ciclo
Estive à procura de trabalhos feitos no âmbito do PNEP em «slideshare» e fiquei espantada com a quantidade e qualidade de alguns materiais de professores e alunos.
Veja-se este por exemplo.Apesar de se dispensarem os «recortes» na apresentação gráfica os trabalhos, as propostas mostram a apropriação contextualizada de actividades das brochuras do PNEP (e também do meu livro de Didáctica).
Veja-se este por exemplo.Apesar de se dispensarem os «recortes» na apresentação gráfica os trabalhos, as propostas mostram a apropriação contextualizada de actividades das brochuras do PNEP (e também do meu livro de Didáctica).
terça-feira, 1 de março de 2011
Aulas práticas de Português e Francês
Aula de Português (et) classe de Français é o novo blog que estou a criar com a Professora e amiga Josette Fróis
Blog de cidadãs participativas que querem partilhar a sua experiência e os seus materiais gratuitamente com outros cidadão que queiram comunicar em português e/ou francês, em ambiente formal e informal.
A abordagem subjacente aos diferentes artigos é de tipo accional, na linha dos trabalhos do Conselho da Europa (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas).
Ao comunicarmos estamos a agir. Mas que fazemos quando agimos?
Como resposta a esta pergunta podemos encontrar macro-actos de fala como:
Contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.
Micro-actos de fala como:
Apresentar-se,
Apresentar alguém,
Convidar,
Indicar direcções…
Noções como:
identificação,
posse
tempo,
espaço
qualificação
quantificação
acção…
São estas as entradas que estruturam o blog. O utilizador encontrará propostas de tarefas, actividades, exercícios, textos nossos, hiperligações para textos multimodais…
Em função das suas necessidades comunicativas e das situações comunicativas… poderá encontrar a entrada adequada e construir o seu próprio manual… Também o utilizador –professor poderá construir o seu manual a partir deste blog.
Blog de cidadãs participativas que querem partilhar a sua experiência e os seus materiais gratuitamente com outros cidadão que queiram comunicar em português e/ou francês, em ambiente formal e informal.
A abordagem subjacente aos diferentes artigos é de tipo accional, na linha dos trabalhos do Conselho da Europa (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas).
Ao comunicarmos estamos a agir. Mas que fazemos quando agimos?
Como resposta a esta pergunta podemos encontrar macro-actos de fala como:
Contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.
Micro-actos de fala como:
Apresentar-se,
Apresentar alguém,
Convidar,
Indicar direcções…
Noções como:
identificação,
posse
tempo,
espaço
qualificação
quantificação
acção…
São estas as entradas que estruturam o blog. O utilizador encontrará propostas de tarefas, actividades, exercícios, textos nossos, hiperligações para textos multimodais…
Em função das suas necessidades comunicativas e das situações comunicativas… poderá encontrar a entrada adequada e construir o seu próprio manual… Também o utilizador –professor poderá construir o seu manual a partir deste blog.
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