sexta-feira, 29 de outubro de 2010
IPad, polícronia, multitasking... efeitos cognitivos
António Damásio referia, recentemente, numa entrevista que o multitasking ia, certamente, ter efeitos nas novas gerações mas não se sabia ainda quais. A este propósito, ouvi - pode ser que alguém tenha lido e me diga onde - que uma recente aplicação para iPad passa pela escrita linear. Quer dizer para impedir que quem escreve se «perca» nas diferentes aplicações, tudo fica bloqueado e o indivíduo só pode ir escrevendo e com número limitado de linhas, como se se tratasse de escrita em máquina de escrever. Será isto possível? É a própria tecnologia que cria dispositivos para obrigar o utilizador a linearizar? Como poderemos fazer bem alguma coisa sem tempo para conhecer, memorizar,aplicar ou simplesmente ter prazer em escrever, ler, falar com os outros? Ter tempo para os conhecer. E para viver. A minha mãe foi professora até aos 70 anos e saiu sem estar cansada. Todos os meus colegas e amigos estão a sair da Escola e de empregos vários ,aos 60 anos, ou menos, e cansados!!! Eu estou cansada mas também fui e ainda sou polícrona antes do termo ter sido empregado por E. Hall.Que acontecerá aos nossos filhos?
Imigrante digital acede à mobilidade
Comprei ontem um smarphone com tecnologia andróide.Não me parece que seja muito parecido com homem (até a tecnologia é dos homens!!! mas há mulheres que usam) e não sei se me vai facilitar ou dificultar a vida.
Durante muito tempo, vivi sem telemóvel... e resisti. Queria estar tranquila onde me apetecesse! Depois foi o email que entrou na minha secretária, obrigando-me a responder no dia. Decidia que fazia férias e durante 15 dias ficava tranquila. Obrigava-me a não ver o correio. Ora, ontem, depois do carregamento, ainda antes de saber atender chamadas, já tinha ido ver o blogue e fui logo verificar o correio. Hoje já o actualizei duas vezes. Deixei efectivamente a minha secretária para ser incomodada e incomodar em todo o lado. Bem vinda à era da mobilidade!!!
Durante muito tempo, vivi sem telemóvel... e resisti. Queria estar tranquila onde me apetecesse! Depois foi o email que entrou na minha secretária, obrigando-me a responder no dia. Decidia que fazia férias e durante 15 dias ficava tranquila. Obrigava-me a não ver o correio. Ora, ontem, depois do carregamento, ainda antes de saber atender chamadas, já tinha ido ver o blogue e fui logo verificar o correio. Hoje já o actualizei duas vezes. Deixei efectivamente a minha secretária para ser incomodada e incomodar em todo o lado. Bem vinda à era da mobilidade!!!
quarta-feira, 27 de outubro de 2010
Inovação e criatividade com a Wired e na Wired
A aplicação da Wired para iPad é muito gira (modalidade apreciativa). Estive a ler uma entrevista sobre inovação e criatividade de Kevin Kelly e Steve Johnson.
Trabalhos dos estudantes em mestrado de Bolonha 2
E passo agora a, utilizando predominantemente a modalidade deôntica, referir o que não é, certamente, uma dissertação,
um trabalho de projecto
um relatório de estágio.
Mas antes ainda refiro que quanto menos páginas são exigidas maior é a dificuldade para o estudante- investigador.
Um trabalho de fim de mestrado
Não é um trabalho interessante ou «pitoresco» (Bachelard). Tem de ser demonstrativo. Se não conseguir demonstrar (às vezes o contrário do que pensava), o investigador- estudante tem de mostrar a diferença que o separa da prova.
Não é um conjunto de considerações gerais sobre o contexto
Se a monografia se centra sobre um tema,- há que circunscrever os dados ao que é particularmente relevante para o caso estudado. Por exemplo, não é preciso começar pela globalização para identificar as mudanças introduzidas numa escola com os Magalhães.
Não é uma mistura de contextualização com enquadramento teórico.
O enquadramento teórico não é uma colagem de citações de autores (às vezes nem identificados).
Contextualização não se confunde com enquadramento teórico. Também neste, não é preciso contar toda a História da Educação e das Tecnologias para abordar a mesma problemática. Importa que o estudante se interrogue, por exemplo,sobre os autores que antes ou depois dos computadores se debruçaram sobre questões de aprendizagem que expliquem a situação que vai aprofundar. E sobretudo que se interrogue sobre conceitos e categorias. Que date os conceitos. Por exemplo, «Vigotsky falava de «zona potencial de desenvolvimento». Como define o autor este conceito? Em que data? Já haveria computadores, na altura? Será o mesmo que Stuart Kauffman chama “adjacent possible?” (ver próximo artigo sobre inovação). Qual o potencial trazido pelos computadores…?
O enquadramento teórico não é uma colagem de lugares-comuns(« As tecnologias são muito importantes para a Humanidade»).
Os parágrafos do enquadramento teórico não começam , regra geral, por epígrafes ou por citações de autor. Também não terminam.
O autor tem de marcar a distância que o separa ou aproxima do autor citado. Não o cita- porque acha «que é uma frase gira!»« eu também penso assim…» . Mas para o «integrar» na construção do seu pensamento sem com isso fazer dizer ao autor o que ele não disse. A voz do estudante –investigador tem de se distinguir sempre das vozes dos autores convocados.
(Os estudantes têm tendência para citar frases polémicas do que de âmbito científico ou metodológico)
Ex:«Retomamos (nós- eu e o orientador, o público) o conceito de… definido pelo autor x »…
As diferentes fases investigativas e fases de acção e a tradução em relatório das mesmas não são estanques. Não se pode dizer «Já conclui o enquadramento teórico». Se chegar ao final do texto e verificar que o conceito x não foi desenvolvido no âmbito do trabalho então este pode «saltar» do enquadramento.
A metodologia tem de ser explicitada. O estudante-invstigador tem de pensar se precisa de saber «o que as pessoas pensam de…»- Estudos de representações
e/ ou «o que as pessoas fazem quando».
Não vou desenvolver os instrumentos metodológicos. Há muita bibliografia sobre o assunto.
Não basta descrever as fases da acção –estágio- projecto. É preciso analisar dados recolhidos antes, durante,depois…
E analisá-los com categorias.
Não se pode concluir com o que não se encontrou.
As conclusões são respostas ou não às perguntas formuladas, não podem ser considerações gerais ou de senso comum.
O estudante-investigador em de escolher logo de início a pessoa verbal em que vai escrever e o tempo- presente , passado ou futuro (projecto em fase inicial) em que vai escrever, não pode «saltitar» entre o eu e nós ou «no 1ª capítulo apresentámos, no segundo iremos referir…»
Ligações a páginas sobre teses, dissertações com este assunto mais aprofundado.
um trabalho de projecto
um relatório de estágio.
Mas antes ainda refiro que quanto menos páginas são exigidas maior é a dificuldade para o estudante- investigador.
Um trabalho de fim de mestrado
Não é um trabalho interessante ou «pitoresco» (Bachelard). Tem de ser demonstrativo. Se não conseguir demonstrar (às vezes o contrário do que pensava), o investigador- estudante tem de mostrar a diferença que o separa da prova.
Não é um conjunto de considerações gerais sobre o contexto
Se a monografia se centra sobre um tema,- há que circunscrever os dados ao que é particularmente relevante para o caso estudado. Por exemplo, não é preciso começar pela globalização para identificar as mudanças introduzidas numa escola com os Magalhães.
Não é uma mistura de contextualização com enquadramento teórico.
O enquadramento teórico não é uma colagem de citações de autores (às vezes nem identificados).
Contextualização não se confunde com enquadramento teórico. Também neste, não é preciso contar toda a História da Educação e das Tecnologias para abordar a mesma problemática. Importa que o estudante se interrogue, por exemplo,sobre os autores que antes ou depois dos computadores se debruçaram sobre questões de aprendizagem que expliquem a situação que vai aprofundar. E sobretudo que se interrogue sobre conceitos e categorias. Que date os conceitos. Por exemplo, «Vigotsky falava de «zona potencial de desenvolvimento». Como define o autor este conceito? Em que data? Já haveria computadores, na altura? Será o mesmo que Stuart Kauffman chama “adjacent possible?” (ver próximo artigo sobre inovação). Qual o potencial trazido pelos computadores…?
O enquadramento teórico não é uma colagem de lugares-comuns(« As tecnologias são muito importantes para a Humanidade»).
Os parágrafos do enquadramento teórico não começam , regra geral, por epígrafes ou por citações de autor. Também não terminam.
O autor tem de marcar a distância que o separa ou aproxima do autor citado. Não o cita- porque acha «que é uma frase gira!»« eu também penso assim…» . Mas para o «integrar» na construção do seu pensamento sem com isso fazer dizer ao autor o que ele não disse. A voz do estudante –investigador tem de se distinguir sempre das vozes dos autores convocados.
(Os estudantes têm tendência para citar frases polémicas do que de âmbito científico ou metodológico)
Ex:«Retomamos (nós- eu e o orientador, o público) o conceito de… definido pelo autor x »…
As diferentes fases investigativas e fases de acção e a tradução em relatório das mesmas não são estanques. Não se pode dizer «Já conclui o enquadramento teórico». Se chegar ao final do texto e verificar que o conceito x não foi desenvolvido no âmbito do trabalho então este pode «saltar» do enquadramento.
A metodologia tem de ser explicitada. O estudante-invstigador tem de pensar se precisa de saber «o que as pessoas pensam de…»- Estudos de representações
e/ ou «o que as pessoas fazem quando».
Não vou desenvolver os instrumentos metodológicos. Há muita bibliografia sobre o assunto.
Não basta descrever as fases da acção –estágio- projecto. É preciso analisar dados recolhidos antes, durante,depois…
E analisá-los com categorias.
Não se pode concluir com o que não se encontrou.
As conclusões são respostas ou não às perguntas formuladas, não podem ser considerações gerais ou de senso comum.
O estudante-investigador em de escolher logo de início a pessoa verbal em que vai escrever e o tempo- presente , passado ou futuro (projecto em fase inicial) em que vai escrever, não pode «saltitar» entre o eu e nós ou «no 1ª capítulo apresentámos, no segundo iremos referir…»
Ligações a páginas sobre teses, dissertações com este assunto mais aprofundado.
Trabalhos dos estudantes em Mestrado de Bolonha
Dissertação, trabalho de projecto, relatório de estágio profissional nos Mestrados
Segundo o Decreto- Lei 74/2006 «Só podem conferir o grau de mestre numa determinada
especialidade os estabelecimentos de ensino superior que, nas áreas científicas integrantes da formação a ele conducente:
• Disponham de um corpo docente próprio qualificado(…);
• Disponham dos recursos humanos e materiais indispensáveis a garantir o nível e a qualidade da formação adquirida ;
• Desenvolvam actividade reconhecida de formação e investigação ou de desenvolvimento de natureza profissional de alto nível ».
A inserção da investigação na formação decorre do espírito de Bolonha desde o 1º Ciclo do Ensino Superior (cf Competências do licenciado a desenvolver).
Com a vontade de diferenciar o Ensino Superior Universitário do Politécnico, a legislação acrescenta
«No ensino universitário, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar que o estudante
adquira uma especialização de natureza académica com recurso à actividade de investigação, de inovação ou de aprofundamento de competências profissionais.
No ensino politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar, predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional.»
Mas dispõe o artigo 20º
1—O ciclo de estudos conducente ao grau de mestre
integra:
(…)
Uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente
realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final, consoante
os objectivos específicos visados, nos termos que sejam fixados pelas respectivas normas».
Neste caso, não há distinção entre a instituição que concede o grau mas uma «tipologia textual».
Os articulados destes artigos têm levado a várias interpretações, com diferentes formulações nos regulamentos de cada instituição sobre os trabalhos de curso, correndo-se o risco de surgirem trabalhos de natureza científica e discursiva de nível completamente diferente, consoante as instituições.
Este artigo pretende abrir uma discussão à volta deste tema.
Definitivamente, nenhum dos trabalhos finais de Mestrado é considerado como uma tese quer dizer uma proposição intelectual com quadro teórico preciso e sustentada com base em dados originais, contribuindo para o avanço da Ciência.
Trata-se de uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final
Então o que é uma dissertação científica ou monografia?
Recorrendo propositadamente a uma fonte do «cidadão participativo» , Wikipédia. Apesar das convenções dos discursos do ensino superior serem por vezes diferentes, parece-nos que esta definição para o grande público se revela adequada.
«Monografia é uma dissertação (em sentido lato) sobre um ponto particular de uma ciência, de uma arte, de uma localidade, sobre um mesmo assunto ou sobre assuntos relacionados. Normalmente escrito apenas por uma pessoa. É o principal tipo de texto científico. Trabalho acadêmico que apresenta o resultado de investigação pouco complexa e sobre tema único e bem delimitado.
Na monografia (dissertação) para a obtenção do grau de mestre, além da revisão da literatura, é preciso dominar o conhecimento do método de pesquisa e informar a metodologia utilizada na pesquisa.
Dissertação científica, ou simplesmente exercitação, é o trabalho feito nos moldes da tese, com a peculiaridade de ser ainda uma tese inicial ou em miniatura».
No projecto e no relatório de estágio restringe-se o âmbito do trabalho, o número de páginas, mas a natureza do trabalho mantém-se. Assim, os trabalhos finais do ensino superior têm implicações no desenvolvimento da própria ciência e/ou implicações na acção, sendo a acção mais evidente na dissertação, projecto e relatório de estágio.
No trabalho de projecto ou do relatório de estágio, o estudante- investigador- trabalhador vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na acção. Mas dada a caracterização legal destes trabalhos, estes não se restringem à acção.
A confusão entre um trabalho com acção e um trabalho de investigação-acção ou intervenção parece-me o primeiro risco destas interpretações de Bolonha.Com efeito, interrogo-me se só com acção (sejam autónomos façam, construam...) o estudante desenvolve as competências apontadas para este grau.
Para ter implicações na acção(ser de natureza aplicada) um trabalho final vai partir da observação de um contexto profissional que vai fazer emergir questões (problematização), que exige fundamentação (enquadramento teórico) para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante e conceitos e categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projecto ou o estagiário vão conduzindo a acção,(criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo um site...) apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolvem a acção, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para Fundamentar a sua acção e analisar o seu caso, encontram novas categorias em outros autores ou na observação própria. Têm evidentemente de «fazer falar os dados», interpretá-los, analisá-los para determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problemas levantados. Chega a altura de se interrogarem sobre as implicações do seu trabalho - para eles próprios, para o público, empresa, contexto…tecnologia, ciência- e sobre o futuro do trabalho realizado.
Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação… exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador- , daí se compreendendo que, no Decreto- Lei Nº 74/2006, as competências não sejam diferenciadas.
Segundo o Decreto- Lei 74/2006 «Só podem conferir o grau de mestre numa determinada
especialidade os estabelecimentos de ensino superior que, nas áreas científicas integrantes da formação a ele conducente:
• Disponham de um corpo docente próprio qualificado(…);
• Disponham dos recursos humanos e materiais indispensáveis a garantir o nível e a qualidade da formação adquirida ;
• Desenvolvam actividade reconhecida de formação e investigação ou de desenvolvimento de natureza profissional de alto nível ».
A inserção da investigação na formação decorre do espírito de Bolonha desde o 1º Ciclo do Ensino Superior (cf Competências do licenciado a desenvolver).
Com a vontade de diferenciar o Ensino Superior Universitário do Politécnico, a legislação acrescenta
«No ensino universitário, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar que o estudante
adquira uma especialização de natureza académica com recurso à actividade de investigação, de inovação ou de aprofundamento de competências profissionais.
No ensino politécnico, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar, predominantemente, a aquisição pelo estudante de uma especialização de natureza profissional.»
Mas dispõe o artigo 20º
1—O ciclo de estudos conducente ao grau de mestre
integra:
(…)
Uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente
realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final, consoante
os objectivos específicos visados, nos termos que sejam fixados pelas respectivas normas».
Neste caso, não há distinção entre a instituição que concede o grau mas uma «tipologia textual».
Os articulados destes artigos têm levado a várias interpretações, com diferentes formulações nos regulamentos de cada instituição sobre os trabalhos de curso, correndo-se o risco de surgirem trabalhos de natureza científica e discursiva de nível completamente diferente, consoante as instituições.
Este artigo pretende abrir uma discussão à volta deste tema.
Definitivamente, nenhum dos trabalhos finais de Mestrado é considerado como uma tese quer dizer uma proposição intelectual com quadro teórico preciso e sustentada com base em dados originais, contribuindo para o avanço da Ciência.
Trata-se de uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto, originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objecto de relatório final
Então o que é uma dissertação científica ou monografia?
Recorrendo propositadamente a uma fonte do «cidadão participativo» , Wikipédia. Apesar das convenções dos discursos do ensino superior serem por vezes diferentes, parece-nos que esta definição para o grande público se revela adequada.
«Monografia é uma dissertação (em sentido lato) sobre um ponto particular de uma ciência, de uma arte, de uma localidade, sobre um mesmo assunto ou sobre assuntos relacionados. Normalmente escrito apenas por uma pessoa. É o principal tipo de texto científico. Trabalho acadêmico que apresenta o resultado de investigação pouco complexa e sobre tema único e bem delimitado.
Na monografia (dissertação) para a obtenção do grau de mestre, além da revisão da literatura, é preciso dominar o conhecimento do método de pesquisa e informar a metodologia utilizada na pesquisa.
Dissertação científica, ou simplesmente exercitação, é o trabalho feito nos moldes da tese, com a peculiaridade de ser ainda uma tese inicial ou em miniatura».
No projecto e no relatório de estágio restringe-se o âmbito do trabalho, o número de páginas, mas a natureza do trabalho mantém-se. Assim, os trabalhos finais do ensino superior têm implicações no desenvolvimento da própria ciência e/ou implicações na acção, sendo a acção mais evidente na dissertação, projecto e relatório de estágio.
No trabalho de projecto ou do relatório de estágio, o estudante- investigador- trabalhador vai conduzir um projecto ou animar um estágio, tendo o seu trabalho implicações na acção. Mas dada a caracterização legal destes trabalhos, estes não se restringem à acção.
A confusão entre um trabalho com acção e um trabalho de investigação-acção ou intervenção parece-me o primeiro risco destas interpretações de Bolonha.Com efeito, interrogo-me se só com acção (sejam autónomos façam, construam...) o estudante desenvolve as competências apontadas para este grau.
Para ter implicações na acção(ser de natureza aplicada) um trabalho final vai partir da observação de um contexto profissional que vai fazer emergir questões (problematização), que exige fundamentação (enquadramento teórico) para identificar correntes e autores que abordaram o assunto antes do estudante e conceitos e categorias de análise. Ao mesmo tempo, o autor do projecto ou o estagiário vão conduzindo a acção,(criando um determinado produto, desenvolvendo uma determinada sequência pedagógica, construindo um site...) apercebendo-se do antes, do processo e do depois. Ao mesmo tempo que desenvolvem a acção, servindo-se dos dados do enquadramento teórico para Fundamentar a sua acção e analisar o seu caso, encontram novas categorias em outros autores ou na observação própria. Têm evidentemente de «fazer falar os dados», interpretá-los, analisá-los para determinar se os mesmos respondem ou não (ou parcialmente) às questões-problemas levantados. Chega a altura de se interrogarem sobre as implicações do seu trabalho - para eles próprios, para o público, empresa, contexto…tecnologia, ciência- e sobre o futuro do trabalho realizado.
Assim sendo, todos os trabalhos de fim de curso, independentemente da profundidade, do número de sujeitos ou objectos «interrogados», do tempo, do número de páginas, da integração ou não em equipas de investigação… exigem as mesmas competências da parte do estudante-investigador- , daí se compreendendo que, no Decreto- Lei Nº 74/2006, as competências não sejam diferenciadas.
terça-feira, 26 de outubro de 2010
Bolonha 3 - Ainda sobre o «achativo»
Para os estudantes « serem capazes de comunicar as suas conclusões,e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes,
quer a especialistas, quer a não especialistas,de uma forma clara e sem ambiguidades» (decreto-Lei 74/2006) têm de distinguir claramente as três categorias de modalidade.
Marcas de modalidade:
Modalidade epistémica: Segundo o autor x, pode definir-se a... como...nos seguintes termos... Y levanta a hipótese de... Considera-se na literatura especializada que... No dicionário x o termo y é definido do seguinte modo.X distingue as seguintes categorias...
Modalidade apreciativa: Eu acho que, na minha opinião, pode definir-se o conceito como... adjectivos apreciativos: bom, belo, novo, interessante...( efectivamente, só depois de fazer alguma investigação um investigador jovem pode dar opiniões sobre correntes, autores, conceitos, dados de investigação... o que só parcialmente acontece no fim do projecto, relatório, tese).
Modalidade deôntica: verbo dever que se pode modalizar com advérbios de modo como «deve possivelmente...» o verbo poder «os alunos podem utilizar o computador... atenuado com um talvez...».
Simplifico, talvez de mais, em função da natureza destes artigos. A dificuldade de distinção destes planos parece-me uma das primeiras dificuldades no acesso a textos científicos ou mesmo de vulgarização- modalidade apreciativa. O uso desta modalidade está legitimado pela minha qualidade de docente experiente.
As marcas de modalidade são marcas de poder.
quer a especialistas, quer a não especialistas,de uma forma clara e sem ambiguidades» (decreto-Lei 74/2006) têm de distinguir claramente as três categorias de modalidade.
Marcas de modalidade:
Modalidade epistémica: Segundo o autor x, pode definir-se a... como...nos seguintes termos... Y levanta a hipótese de... Considera-se na literatura especializada que... No dicionário x o termo y é definido do seguinte modo.X distingue as seguintes categorias...
Modalidade apreciativa: Eu acho que, na minha opinião, pode definir-se o conceito como... adjectivos apreciativos: bom, belo, novo, interessante...( efectivamente, só depois de fazer alguma investigação um investigador jovem pode dar opiniões sobre correntes, autores, conceitos, dados de investigação... o que só parcialmente acontece no fim do projecto, relatório, tese).
Modalidade deôntica: verbo dever que se pode modalizar com advérbios de modo como «deve possivelmente...» o verbo poder «os alunos podem utilizar o computador... atenuado com um talvez...».
Simplifico, talvez de mais, em função da natureza destes artigos. A dificuldade de distinção destes planos parece-me uma das primeiras dificuldades no acesso a textos científicos ou mesmo de vulgarização- modalidade apreciativa. O uso desta modalidade está legitimado pela minha qualidade de docente experiente.
As marcas de modalidade são marcas de poder.
segunda-feira, 25 de outubro de 2010
Bolonha 2- O discurso científico e «o discurso achativo»
Há uns anos, Louis Porcher escrevia um artigo sobre «o interessante e o demonstrativo» (Etudes de Linguistique Appliquée Nº 60- Didier Érudition «L'intéressant et le démonstratif ») que, no tom ligeiro dos blogues, procuro parafrasear de memória. Referia o autor que um dos riscos da investigação em Didáctica das Línguas (e da Educação e de... acrescento eu) é ... o cair no interessante.
Hoje, tenho uma guerra com muitos estudantes quando corto alguns parágrafos ( e estou a tentar, com este artigo - aula a distância, não cortar, no futuro, nos trabalhos dos estudantes em Mestrado em Ensino do Inglês e Francês no Ensino Básico, da ESECB) porque são interessantes. Outros colegas utilizam um termo com carga mais negativa e designam-nos como «achativos».
O «achativo« provem de uma moda pedagógica que ajudei também , possivelmente... a lançar sobre a importância de «dar voz aos aprendentes»! E até aqui estou de acordo. Só que há que distinguir situações e discursos. Posso manifestar-me sobre a crise e ter um discurso «achativo» com os meus amigos, mas não posso ter um discurso demonstrativo e, por isso, não me pronuncio sobre economia neste blogue. Também no Ensino Básico e Secundário é importante que os alunos se pronunciem sobre determinados assuntos, mas não podem ter opiniões sobre assuntos que não dominam. Pela mesma razão, na licenciatura e no mestrado, não podem começar por dizer que, por exemplo, « os Quadros interactivos multimédia (QIM), os blogues, as redes socias, as plataformas, os manuais, um manual... são muito importantes em educação» ou «que o autor x não tem razão!!!» se não fizeram leituras, se não analisaram os contextos de utilização, se não analisaram aulas com ..., se não «experimentaram»,se não analisaram os dados, se «não fizeram falar os dados» ...
Este é um dos problemas dos estudantes de todos os ciclos do Ensino Superior e de muitos professores. Também eu tenho discursos «achativos», por exemplo, aqui e agora.
Mas, sem entrar em grandes explicações, e recorrendo também de memória a Culioli, parece-me que a distinção (estou a reduzir a tipologia de Culioli) entre modalidade epistémica, apreciativa e deôntica poderá ajudar os estudantes a aproximar-se dos discursos ditos científicos ou de mediação, vulgarização, como este em que escrevo o blogue. Em termos pouco especializados, posso definir modalidade ou de modalização como a maneira como eu me «aproximo» ou «distancio» dos discursos que produzo. Posso emitir uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica» ou em autores e digo «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-me numa modalidade de tipo epistémico. Não sou eu que digo ou que questiono. Posso utilizar uma modalidade apreciativa: O que Louis Porcher designa como interessante eu designo como achativo». Ou «o artigo de L.Porcher é muito interessante».
Esta modalidade encontro-a em quase todas as primeiras versões dos trabalhos que me apresentam. E normalmente comento o seguinte: «se já tinha tanta certeza por que está a fazer uma investigação sobre o assunto?».
E depois pode distinguir-se a modalidade deôntica «Os professores devem utilizar computadores, ... na sala de aula».
Pior ainda é quando o mestrando faz dizer a um autor o que ele nunca disse. Exemplo: Baseada em x autores, estabeleço uma tipologia de comportamentos não verbais. Situo-me na modalidade epistémica, reconstituindo o percurso dos conceitos e definindo-os. Encontro em alguns trabalhos que leio o seguinte: «Ferrão Tavares acha que os gestos ilustrativos... são muito importantes para o professor»- modalidade apreciativa. Ou, ainda:«Os professores devem fazer muitos gestos na aula»!!!- Modalidade deôntica.
Um tratamento aprofundado da modalidade pode ser lido,por exemplo, em Valentim, Helena
Modos gramaticais e modalidades. Algumas particularidades do Português Europeu
http://iberystyka-uw.home.pl/pdf/Dialogos-Lusofonia/Coloquio_ISIiI-UW_32_VALENTIM-Helena_Modos-gramaticais-e-modalidades.pdf
Se não se podem apagar vozes dos autores que co-constroem os textos, também não basta fazer colagens de citações. Mas isso será matéria de outra «aula».
Hoje, tenho uma guerra com muitos estudantes quando corto alguns parágrafos ( e estou a tentar, com este artigo - aula a distância, não cortar, no futuro, nos trabalhos dos estudantes em Mestrado em Ensino do Inglês e Francês no Ensino Básico, da ESECB) porque são interessantes. Outros colegas utilizam um termo com carga mais negativa e designam-nos como «achativos».
O «achativo« provem de uma moda pedagógica que ajudei também , possivelmente... a lançar sobre a importância de «dar voz aos aprendentes»! E até aqui estou de acordo. Só que há que distinguir situações e discursos. Posso manifestar-me sobre a crise e ter um discurso «achativo» com os meus amigos, mas não posso ter um discurso demonstrativo e, por isso, não me pronuncio sobre economia neste blogue. Também no Ensino Básico e Secundário é importante que os alunos se pronunciem sobre determinados assuntos, mas não podem ter opiniões sobre assuntos que não dominam. Pela mesma razão, na licenciatura e no mestrado, não podem começar por dizer que, por exemplo, « os Quadros interactivos multimédia (QIM), os blogues, as redes socias, as plataformas, os manuais, um manual... são muito importantes em educação» ou «que o autor x não tem razão!!!» se não fizeram leituras, se não analisaram os contextos de utilização, se não analisaram aulas com ..., se não «experimentaram»,se não analisaram os dados, se «não fizeram falar os dados» ...
Este é um dos problemas dos estudantes de todos os ciclos do Ensino Superior e de muitos professores. Também eu tenho discursos «achativos», por exemplo, aqui e agora.
Mas, sem entrar em grandes explicações, e recorrendo também de memória a Culioli, parece-me que a distinção (estou a reduzir a tipologia de Culioli) entre modalidade epistémica, apreciativa e deôntica poderá ajudar os estudantes a aproximar-se dos discursos ditos científicos ou de mediação, vulgarização, como este em que escrevo o blogue. Em termos pouco especializados, posso definir modalidade ou de modalização como a maneira como eu me «aproximo» ou «distancio» dos discursos que produzo. Posso emitir uma hipótese ou dar uma certeza baseada no consenso na «comunidade científica» ou em autores e digo «Louis Porcher distingue o discurso interessante do demonstrativo», situando-me numa modalidade de tipo epistémico. Não sou eu que digo ou que questiono. Posso utilizar uma modalidade apreciativa: O que Louis Porcher designa como interessante eu designo como achativo». Ou «o artigo de L.Porcher é muito interessante».
Esta modalidade encontro-a em quase todas as primeiras versões dos trabalhos que me apresentam. E normalmente comento o seguinte: «se já tinha tanta certeza por que está a fazer uma investigação sobre o assunto?».
E depois pode distinguir-se a modalidade deôntica «Os professores devem utilizar computadores, ... na sala de aula».
Pior ainda é quando o mestrando faz dizer a um autor o que ele nunca disse. Exemplo: Baseada em x autores, estabeleço uma tipologia de comportamentos não verbais. Situo-me na modalidade epistémica, reconstituindo o percurso dos conceitos e definindo-os. Encontro em alguns trabalhos que leio o seguinte: «Ferrão Tavares acha que os gestos ilustrativos... são muito importantes para o professor»- modalidade apreciativa. Ou, ainda:«Os professores devem fazer muitos gestos na aula»!!!- Modalidade deôntica.
Um tratamento aprofundado da modalidade pode ser lido,por exemplo, em Valentim, Helena
Modos gramaticais e modalidades. Algumas particularidades do Português Europeu
http://iberystyka-uw.home.pl/pdf/Dialogos-Lusofonia/Coloquio_ISIiI-UW_32_VALENTIM-Helena_Modos-gramaticais-e-modalidades.pdf
Se não se podem apagar vozes dos autores que co-constroem os textos, também não basta fazer colagens de citações. Mas isso será matéria de outra «aula».
Bolonha 1- alguns paradoxos
Bolonha implica, segundo o Decreto- Lei 74/2006, Cap. III, art. 15, que os estudantes de Mestrado demonstrem que possuem « conhecimentos e capacidade de compreensão (...) que «permitam e constituam a base de desenvolvimentos
e ou aplicações originais, em muitos casos em contexto de investigação;» que saibam « aplicar os seus conhecimentos e a sua capacidade de compreensão e de resolução de
problemas em situações novas e não familiares,em contextos alargados e multidisciplinares,ainda que relacionados com a sua área de estudo;» que revelem «Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou incompleta, incluindo reflexões sobre as implicações e responsabilidades éticas e sociais que resultem dessas soluções e desses juízos ou os condicionem;» que sejam «capazes de comunicar as suas conclusões,e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes,
quer a especialistas, quer a não especialistas,de uma forma clara e sem ambiguidades;» que revelem «Competências que lhes permitam uma aprendizagem
ao longo da vida, de um modo fundamentalmente auto-orientado ou autónomo.
Sendo assim,
O estudante tem, em menos tempo, de fazer mais, de ir mais longe na sua aprendizagem ...sem professor... tem de ser autónomo. Ora a autonomia não se decreta. A autonomia por decreto inscreve-se no que P. Watzlawick designa como comunicação paradoxal. Trata-se de um comportamento de «double bind».
Não digo que não haja estudantes que atinjam estas metas. Alguns entram no ensino Superior com estas competências. E não é difícil iniciá-los na investigação logo no 1º ciclo do Ensino Superior.
E os outros?
Os que não sabem pesquisar- escolhem a primeira solução num motor de pesquisa. Copiam-na sem a ler. Apagam as marcas de identificação das vozes citadas e apropriam-se delas, recorrendo a algumas substituições de uma ou outra palavra. Nuno Crato tem publicado artigos sobre «plágios, cópias e outras fraudes».
E que fazem os professores?
Sou de Educação e falo com alguma experiência. E não ando satisfeita comigo... Vejo muitos estudantes de Mestrado, de diferentes instituições, que não desenvolveram estas competências.
Como professora ... não tenho tempo.
Ouço, por aí, «O e-learning ou o blearning resolvem o problema». Aí também respondo. Devo ter sido uma das primeiras professoras não só a disponibilizar materiais- muitos fizeram e fazem isso - mas a dinamizar fóruns e chat com aulas virtuais de preparação de testes, de correcção individual de testes, de discussão de temas, de metodologia de investigação, de correcção de erros ortográficos... desde 2006. Os meus alunos foram dos primeiros «You»- cidadão do ano da revista Time. Tenho quase todos os meus artigos disponíveis na rede. Iniciei muitos professores do PNEP na plataforma MOODLE. Tenho uma unidade curricular aberta na Ninehub. Tenho um blogue.
Mas não estou satisfeita...vou escrever alguns artigos sobre esta questão.
e ou aplicações originais, em muitos casos em contexto de investigação;» que saibam « aplicar os seus conhecimentos e a sua capacidade de compreensão e de resolução de
problemas em situações novas e não familiares,em contextos alargados e multidisciplinares,ainda que relacionados com a sua área de estudo;» que revelem «Capacidade para integrar conhecimentos, lidar com questões complexas, desenvolver soluções ou emitir juízos em situações de informação limitada ou incompleta, incluindo reflexões sobre as implicações e responsabilidades éticas e sociais que resultem dessas soluções e desses juízos ou os condicionem;» que sejam «capazes de comunicar as suas conclusões,e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes,
quer a especialistas, quer a não especialistas,de uma forma clara e sem ambiguidades;» que revelem «Competências que lhes permitam uma aprendizagem
ao longo da vida, de um modo fundamentalmente auto-orientado ou autónomo.
Sendo assim,
O estudante tem, em menos tempo, de fazer mais, de ir mais longe na sua aprendizagem ...sem professor... tem de ser autónomo. Ora a autonomia não se decreta. A autonomia por decreto inscreve-se no que P. Watzlawick designa como comunicação paradoxal. Trata-se de um comportamento de «double bind».
Não digo que não haja estudantes que atinjam estas metas. Alguns entram no ensino Superior com estas competências. E não é difícil iniciá-los na investigação logo no 1º ciclo do Ensino Superior.
E os outros?
Os que não sabem pesquisar- escolhem a primeira solução num motor de pesquisa. Copiam-na sem a ler. Apagam as marcas de identificação das vozes citadas e apropriam-se delas, recorrendo a algumas substituições de uma ou outra palavra. Nuno Crato tem publicado artigos sobre «plágios, cópias e outras fraudes».
E que fazem os professores?
Sou de Educação e falo com alguma experiência. E não ando satisfeita comigo... Vejo muitos estudantes de Mestrado, de diferentes instituições, que não desenvolveram estas competências.
Como professora ... não tenho tempo.
Ouço, por aí, «O e-learning ou o blearning resolvem o problema». Aí também respondo. Devo ter sido uma das primeiras professoras não só a disponibilizar materiais- muitos fizeram e fazem isso - mas a dinamizar fóruns e chat com aulas virtuais de preparação de testes, de correcção individual de testes, de discussão de temas, de metodologia de investigação, de correcção de erros ortográficos... desde 2006. Os meus alunos foram dos primeiros «You»- cidadão do ano da revista Time. Tenho quase todos os meus artigos disponíveis na rede. Iniciei muitos professores do PNEP na plataforma MOODLE. Tenho uma unidade curricular aberta na Ninehub. Tenho um blogue.
Mas não estou satisfeita...vou escrever alguns artigos sobre esta questão.
Mediaculturas,iPhone, aplicações e pintura
As mediaculturas implicam a «mestiçagem»(Michel Serres) entre arte, tecnologia, ciência... entre diferentes tipos de expressão, de técnicas, de linguagens...
O pintor David Hockney apresenta em Paris uma exposição de flores. Mas flores em arte digital no iPhone. «The exhibition in Paris will consist mainly of iPhones and iPads featuring three to four images each. Also on view on a large screen will be a short film showing Hockney creating a drawing of the Eiffel Tower on his iPad, giving visitors the chance to watch the painter at work».
O pintor David Hockney apresenta em Paris uma exposição de flores. Mas flores em arte digital no iPhone. «The exhibition in Paris will consist mainly of iPhones and iPads featuring three to four images each. Also on view on a large screen will be a short film showing Hockney creating a drawing of the Eiffel Tower on his iPad, giving visitors the chance to watch the painter at work».
quarta-feira, 20 de outubro de 2010
terça-feira, 19 de outubro de 2010
Media Sociais nas aulas
Sete dispositivos para mudar aulas com as tecnologias. Já estou no Ninehube, Moodle de acesso público. Agora vou explorar as potencialidades destas plataformas.
Eye tracking, usabilidade e investigação em Educação
Os meus alunos sabem que não oriento teses sobre representações. Talvez por ter acompanhado a evolução do Ensino das Línguas sou defensora de uma abordagem accional. Estou um bocadinho farta de ver teses, monografias, projectos, relatórios sobre o que «as crianças pensam do Francês, do Inglês...», «Representação de pais, empresários...», «Representações sobre TIC, Quadros Interactivos Multimédia, Televisão, Moodle, Redes sociais...».
Já é tempo dos nossos estudantes em Educação centrarem a investigação na questão: «Que fazemos nós (adultos, crianças, adolescentes...) com os Média, com ...». »Quais as marcas de aprendizagem... com o dispositivo comunicativo x..».
Estive na 6ª feira numa demonstração dos equipamentos de Eye Tracking integrada no ETVCE 2010 - 1st International Conference on Eye Tracking, Visual Cognition and Emotion, na Universidade Lusófona.
E... se já estava convencida pelas leituras feitas, ainda mais convencida fiquei pela acção desenvolvida. Assim, verifiquei a facilidade com que com este dispositivo se podem fazer investigações para responder às seguintes perguntas:
« Que lê num texto escrito um leitor adulto (no caso)...Quanto tempo demora a ler uma frase, texto, página, em formato escrito...a resolver uma pergunta de um teste de usabilidade sobre um sítio Web...Que vê quando olha para rostos (olhos, boca). Lê o primeiro ou o 4ª rosto? Ou o 3º?
E que fizeram os outros 45 indivíduos submetidos ao mesmo teste minutos antes? E que fazem na China, na Austrália outros 45 indivíduos de outras equipas?
E que fazem crianças boas leitoras e más leitoras?
Para estas questões surgem de imediato todos os dados registados.
Mas interessa responder ao porquê?
Por que não soube responder à pergunta «quem construiu o Coliseu de Roma?» cuja resposta se encontrava num texto de 4 linhas? Por que saltei essa linha? E não saltei linhas no texto anterior?
É, nessa altura, que revindo as respostas e o meu traçado do olhar verbalizo( se souber) as minhas justificações (thinking aloud). E o registo do meu traçado do olhar e das minhas verbalizações continua a ser feito. E são mais dados que são recolhidos? E por que não «li» o primeiro rosto e fui primeiro ao 4º. Porque fui atraída pela alegria do rosto que estava no canto direito da «página». E posso, assim, continuar a minha investigação sobre «comportamentos não verbais» que iniciei no meu doutoramento com outras bases.
E posso comparar as diferentes verbalizações de x sujeitos submetidos a n testes na minha Escola, país no Mundo. Fazer estudos com variáveis como a idade, o sexo, a cultura... a partir da «leitura» de textos, de sites (por que razão sites tão «apelativos,amigáveis, interactivos» não são lidos/vistos?),de blogues, de imagens, de homens, de mulheres, de crianças (detectar pela expressão do rosto quando uma criança «tropeça» numa palavra, ver que não a fixa e eventualmente que não a verbaliza ou não), da televisão, da publicidade, de situações (intriga-me por exemplo como é feita a recepção de apresentações em power point, por exemplo, num auditório, mas isso fica para outro dia.
Enquanto procuro maneira de adquirir/ alugar equipamento (caro!) PROCURO equipa para integrar!
Já é tempo dos nossos estudantes em Educação centrarem a investigação na questão: «Que fazemos nós (adultos, crianças, adolescentes...) com os Média, com ...». »Quais as marcas de aprendizagem... com o dispositivo comunicativo x..».
Estive na 6ª feira numa demonstração dos equipamentos de Eye Tracking integrada no ETVCE 2010 - 1st International Conference on Eye Tracking, Visual Cognition and Emotion, na Universidade Lusófona.
E... se já estava convencida pelas leituras feitas, ainda mais convencida fiquei pela acção desenvolvida. Assim, verifiquei a facilidade com que com este dispositivo se podem fazer investigações para responder às seguintes perguntas:
« Que lê num texto escrito um leitor adulto (no caso)...Quanto tempo demora a ler uma frase, texto, página, em formato escrito...a resolver uma pergunta de um teste de usabilidade sobre um sítio Web...Que vê quando olha para rostos (olhos, boca). Lê o primeiro ou o 4ª rosto? Ou o 3º?
E que fizeram os outros 45 indivíduos submetidos ao mesmo teste minutos antes? E que fazem na China, na Austrália outros 45 indivíduos de outras equipas?
E que fazem crianças boas leitoras e más leitoras?
Para estas questões surgem de imediato todos os dados registados.
Mas interessa responder ao porquê?
Por que não soube responder à pergunta «quem construiu o Coliseu de Roma?» cuja resposta se encontrava num texto de 4 linhas? Por que saltei essa linha? E não saltei linhas no texto anterior?
É, nessa altura, que revindo as respostas e o meu traçado do olhar verbalizo( se souber) as minhas justificações (thinking aloud). E o registo do meu traçado do olhar e das minhas verbalizações continua a ser feito. E são mais dados que são recolhidos? E por que não «li» o primeiro rosto e fui primeiro ao 4º. Porque fui atraída pela alegria do rosto que estava no canto direito da «página». E posso, assim, continuar a minha investigação sobre «comportamentos não verbais» que iniciei no meu doutoramento com outras bases.
E posso comparar as diferentes verbalizações de x sujeitos submetidos a n testes na minha Escola, país no Mundo. Fazer estudos com variáveis como a idade, o sexo, a cultura... a partir da «leitura» de textos, de sites (por que razão sites tão «apelativos,amigáveis, interactivos» não são lidos/vistos?),de blogues, de imagens, de homens, de mulheres, de crianças (detectar pela expressão do rosto quando uma criança «tropeça» numa palavra, ver que não a fixa e eventualmente que não a verbaliza ou não), da televisão, da publicidade, de situações (intriga-me por exemplo como é feita a recepção de apresentações em power point, por exemplo, num auditório, mas isso fica para outro dia.
Enquanto procuro maneira de adquirir/ alugar equipamento (caro!) PROCURO equipa para integrar!
terça-feira, 12 de outubro de 2010
Os Blogues, o eu, o Outro e deslocalização
No Editorial falei sobre o eu e o Outro nos blogues.
Por que criei um blogue? Confesso. Para desabafar. Estava magoada como que se passava no mundo real (cf. o narcisismo dos blogues nos primeiros tópicos abordados e a referência a Granieri), mas também como instrumento de relação com os outros, de «dádiva».
Creio que, neste momento, é a partilha o que está a determinar a escrita neste blogue. É a função de professora que me mantém ligada à escrita, aqui e agora. Saber que este blogue é seguido, talvez por alguns meus alunos, lido não só por alunos, mas leitores em Portugal, muitos nos Estados Unidos, no Canadá, em França, na Rússia... Quem serão os meus destinatários? Posso imaginar pela selecção dos blogues lidos... O artigo «A Relíquia e o Ipad» está no Top.
Mas este blogue está no princípio. E como vou iniciar aulas presenciais, vou passar para este blogue alguns documentos de trabalho.
Por que criei um blogue? Confesso. Para desabafar. Estava magoada como que se passava no mundo real (cf. o narcisismo dos blogues nos primeiros tópicos abordados e a referência a Granieri), mas também como instrumento de relação com os outros, de «dádiva».
Creio que, neste momento, é a partilha o que está a determinar a escrita neste blogue. É a função de professora que me mantém ligada à escrita, aqui e agora. Saber que este blogue é seguido, talvez por alguns meus alunos, lido não só por alunos, mas leitores em Portugal, muitos nos Estados Unidos, no Canadá, em França, na Rússia... Quem serão os meus destinatários? Posso imaginar pela selecção dos blogues lidos... O artigo «A Relíquia e o Ipad» está no Top.
Mas este blogue está no princípio. E como vou iniciar aulas presenciais, vou passar para este blogue alguns documentos de trabalho.
e- Book no Ensino Superior mais cedo do que previsto?
Dentro de 2 ou 3 anos, segundo Larry Johnson, CEO of the New Media Consortium. Alguns dados do Relatório desta instituição - que vai ser divulgado em Janeiro 2011- serão apresentados no EDUCA-BERLIN de 1 a 3 de Dezembro. Pode ler-se já uma entrevista a Larry Jonhson sobre este assunto e sobre efeitos da realidade aumentada na educação. Os meus alunos do ano passado lembram-se deste tópico de discussão?
E já agora...como se lê e por que razão os imigrantes digitais têm tanta dificuldade em tocar no ecrã...
E já agora...como se lê e por que razão os imigrantes digitais têm tanta dificuldade em tocar no ecrã...
sexta-feira, 8 de outubro de 2010
Apprendre le portugais? ou le français? Avec des avatars?
Voulez-vous parler portugais? Préparer une communication en castillan? Suivez-moi. Le nombre de caractères est limité. Je vais faire l'expérience de la traduction automatique de ce texte.
Deu isto:
«oulez que falam Português? Preparar uma comunicação castelhano? Segue-me. O número de caracteres é limitado. Vou experimentar a tradução automática de texto».
Não reconheceu palavras mas... a Amália até fala bem!!!
E o Juan como fará?
«oulez usted habla portugués? Preparar una comunicación castellano? Sígueme. El número de caracteres es limitado. Voy a la experiencia de la traducción automática de este texto».
É uma actividade interessante para aulas de intercompreensão.
Deu isto:
«oulez que falam Português? Preparar uma comunicação castelhano? Segue-me. O número de caracteres é limitado. Vou experimentar a tradução automática de texto».
Não reconheceu palavras mas... a Amália até fala bem!!!
E o Juan como fará?
«oulez usted habla portugués? Preparar una comunicación castellano? Sígueme. El número de caracteres es limitado. Voy a la experiencia de la traducción automática de este texto».
É uma actividade interessante para aulas de intercompreensão.
quinta-feira, 7 de outubro de 2010
Publicidade interactiva
Não estou a fazer publicidade a um produto mas gostei deste vídeo. Como caçadora não matei o urso.Experimentei escrever eat, music, play...
Curso de didáctica das Línguas on line
Christian Puren é um nome de referência em Didáctica das Línguas. Este site é aconselhado a professores que estejam em mestrado. Também vai ter curso de escrita de tese.
quarta-feira, 6 de outubro de 2010
Formas de tratamento em Português. O tu e o você... a propósito da RFM
As formas de tratamento em Português são complicadas. Talvez por isso a televisão começou a tratar o telespectador por «você» e agora uma rádio (RFM) passou a tratar o ouvinte por «tu».
Não gosto, mas não gosto porquê?
Quanto ao «você», apesar de corresponder ao «vossa mercê», usa-se no português do Brasil mas em português europeu, até bem recentemente, era considerado uma forma popular de depreciar a pessoa a quem era dirigido. Assim, «você é estrebaria» dizia a minha avó e a minha mãe que eram professoras. Um superior hierárquico poderia dirigir-se assim a alguém que dependesse de si, mas não o inverso. Começou a utilizar-se, de forma mais corrente, com o que ironicamente designo do falar de Cascais que se estendeu a todo o país. Assim, um falante de Cascais fecha as vogais abertas, segmenta as palavras da frase e diz por exemplo.«Gostei /imensooo/ de ir/ à ôpera. Vôcê não/ víuu? (não utilizo códigos de transcrição do oral propositadamente).
Por influência do português do Brasil, das telenovelas ou por esta última razão quase anedótica (maneira de afixar um estatuto social privilegiado, rapidamente recuperado em outros estratos sociais) ou, ainda, por questões de rapidez , comecámos a ouvir entrevistadores a tratar o Senhor Presidente da República por você, membros de júris a tratar os candidatos, médicos, funcionários ... por você.
Então quais as outras formas de tratamento?
Em Português europeu utilizamos designações de cargos, títulos, formas de tratamento nominais como V. Exª, o senhor, a menina... nomes de pessoas que se utilizam juntamente com a 3ª pessoa dos verbos, ou recorremos a elementos não verbais para nos dirigirmos ao outro e suprimimos o pronome: «O Senhor Doutor faz-me este favor.... A Luisinha, coitadinha, partiu a perna! Vai ficar boa rapidamente! ».
A segunda pessoa do plural, «vós», utiliza-se muito pouco. Utiliza-se no discurso litúrgico : «Vós criastes o Mundo» e em algumas regiões do país , nomeadamente em Trás-os-Montes e Alto Douro:«vós ides ao cinema».
No entanto, muitos alunos e até professores, jornalistas, médicos... «confundem o tu e o vossemecê» e dizem «tu fizestes, tu quisestes...».!!!
Quanto ao «tu», quer queiramos quer não, exige uma relação de igualdade ou então uma situação em que o superior hierárquico «autoriza» o outro a utilizar o tu (verbalizando muitas vezes essa relação «trata-me por tu a partir de agora, vamos tratar-nos por tu») ou, então, um ambiente, muitas vezes plurilingue que leva a que sejam adoptadas convenções ligadas a outras línguas-culturas.
E voltando à RFM... a que propósito me dizem «Podes ir à praia amanhã, porque vai estar bom tempo»?
«Pode ir à praia amanhã» até se diz mais rapidamente e depois... eu (e todos os ouvintes deste país) será que autorizámos a estação a tratar-nos assim?
Sei que a língua muda, que a sociedade muda, mas a sociedade não muda assim tanto e não é de estranhar que alguns jovens cheguem a entrevistas de emprego e que comecem a tratar por tu ou por você superiores e colegas. E nem sequer chegam a saber por que foram excluídos! A Escola até pode ser muito permissiva, mas as empresas não o são certamente. Sempre insisti com os meus alunos-futuros professores para que as crianças os tratassem por «Senhor professor X ou senhora professora Y ». Caso contrário, se em casa também tratam os familiares por tu, quando é que aprendem as formas de tratamento? Não é ser elitista. É ter a noção de que muitos excluídos sociais o são por não conhecerem as regras sociais.
Anabela, seguidora deste blogue, não queres contar a história do «vós»? Podes alterar a profissão do locutor. Nem na relação familiar o «tu» foi logo adoptado...eras mais nova!
Não gosto, mas não gosto porquê?
Quanto ao «você», apesar de corresponder ao «vossa mercê», usa-se no português do Brasil mas em português europeu, até bem recentemente, era considerado uma forma popular de depreciar a pessoa a quem era dirigido. Assim, «você é estrebaria» dizia a minha avó e a minha mãe que eram professoras. Um superior hierárquico poderia dirigir-se assim a alguém que dependesse de si, mas não o inverso. Começou a utilizar-se, de forma mais corrente, com o que ironicamente designo do falar de Cascais que se estendeu a todo o país. Assim, um falante de Cascais fecha as vogais abertas, segmenta as palavras da frase e diz por exemplo.«Gostei /imensooo/ de ir/ à ôpera. Vôcê não/ víuu? (não utilizo códigos de transcrição do oral propositadamente).
Por influência do português do Brasil, das telenovelas ou por esta última razão quase anedótica (maneira de afixar um estatuto social privilegiado, rapidamente recuperado em outros estratos sociais) ou, ainda, por questões de rapidez , comecámos a ouvir entrevistadores a tratar o Senhor Presidente da República por você, membros de júris a tratar os candidatos, médicos, funcionários ... por você.
Então quais as outras formas de tratamento?
Em Português europeu utilizamos designações de cargos, títulos, formas de tratamento nominais como V. Exª, o senhor, a menina... nomes de pessoas que se utilizam juntamente com a 3ª pessoa dos verbos, ou recorremos a elementos não verbais para nos dirigirmos ao outro e suprimimos o pronome: «O Senhor Doutor faz-me este favor.... A Luisinha, coitadinha, partiu a perna! Vai ficar boa rapidamente! ».
A segunda pessoa do plural, «vós», utiliza-se muito pouco. Utiliza-se no discurso litúrgico : «Vós criastes o Mundo» e em algumas regiões do país , nomeadamente em Trás-os-Montes e Alto Douro:«vós ides ao cinema».
No entanto, muitos alunos e até professores, jornalistas, médicos... «confundem o tu e o vossemecê» e dizem «tu fizestes, tu quisestes...».!!!
Quanto ao «tu», quer queiramos quer não, exige uma relação de igualdade ou então uma situação em que o superior hierárquico «autoriza» o outro a utilizar o tu (verbalizando muitas vezes essa relação «trata-me por tu a partir de agora, vamos tratar-nos por tu») ou, então, um ambiente, muitas vezes plurilingue que leva a que sejam adoptadas convenções ligadas a outras línguas-culturas.
E voltando à RFM... a que propósito me dizem «Podes ir à praia amanhã, porque vai estar bom tempo»?
«Pode ir à praia amanhã» até se diz mais rapidamente e depois... eu (e todos os ouvintes deste país) será que autorizámos a estação a tratar-nos assim?
Sei que a língua muda, que a sociedade muda, mas a sociedade não muda assim tanto e não é de estranhar que alguns jovens cheguem a entrevistas de emprego e que comecem a tratar por tu ou por você superiores e colegas. E nem sequer chegam a saber por que foram excluídos! A Escola até pode ser muito permissiva, mas as empresas não o são certamente. Sempre insisti com os meus alunos-futuros professores para que as crianças os tratassem por «Senhor professor X ou senhora professora Y ». Caso contrário, se em casa também tratam os familiares por tu, quando é que aprendem as formas de tratamento? Não é ser elitista. É ter a noção de que muitos excluídos sociais o são por não conhecerem as regras sociais.
Anabela, seguidora deste blogue, não queres contar a história do «vós»? Podes alterar a profissão do locutor. Nem na relação familiar o «tu» foi logo adoptado...eras mais nova!
Ebook e mochilas digitais
As profecias comentadas estão a concretizar-se mais cedo do que o previsto. Veja-se o que está a acontecer em escola da Galiza.
segunda-feira, 4 de outubro de 2010
Nativos digitais. Quem são os estudantes do E. Superior?
BVA Reason Why realizou o estudo GENE - TIC e acaba de publicar um comunicado de imprensa com o «perfil» no «nativo digital». O estudo foi desenvolvido durante 3 meses com cerca de 100 participantes entre os 18 e os 24 anos.
Utilizou
Quatre modes de recueil ont permis d’analyser les interactions entre le temps, l’espace, les relations…
par l’image. La capture de l’activité PC sur une semaine, grâce { l’installation de logiciels de capture sur les ordinateurs des personnes participant { l’étude. L’utilisation de lunettes-caméras, permettant de filmer, la vision subjective, c’est-à-dire ce que voient les personnes (et ce qu’elles font) lors de leurs déplacements quotidiens. Des explorations ethnologiques filmées chez les participants. L’enregistrement vidéo de dîners ou de soirées organisés par les participants, réunissant 5 à 6 de leurs amis.
Como metodologia, o estudo não se limitou a saber o que os nativos digitais pensam (normalmente estes estudos limitam-se às representações) mas preocurou respostas para as perguntas «que fazem os participantes e como o fazem», através de um estudo etnográfico com técnicas de eye tracking e observação dos comportamentos dos participantes. Chegou a algumas conclusões preocupantes. Vou aprofundar o assunto para o retomar em próximo artigo.
Utilizou
Quatre modes de recueil ont permis d’analyser les interactions entre le temps, l’espace, les relations…
par l’image. La capture de l’activité PC sur une semaine, grâce { l’installation de logiciels de capture sur les ordinateurs des personnes participant { l’étude. L’utilisation de lunettes-caméras, permettant de filmer, la vision subjective, c’est-à-dire ce que voient les personnes (et ce qu’elles font) lors de leurs déplacements quotidiens. Des explorations ethnologiques filmées chez les participants. L’enregistrement vidéo de dîners ou de soirées organisés par les participants, réunissant 5 à 6 de leurs amis.
Como metodologia, o estudo não se limitou a saber o que os nativos digitais pensam (normalmente estes estudos limitam-se às representações) mas preocurou respostas para as perguntas «que fazem os participantes e como o fazem», através de um estudo etnográfico com técnicas de eye tracking e observação dos comportamentos dos participantes. Chegou a algumas conclusões preocupantes. Vou aprofundar o assunto para o retomar em próximo artigo.
domingo, 3 de outubro de 2010
Metas de aprendizagem, blogues e PNEP
Os jornais enfatizavam, hoje, a presença dos blogues nas metas de aprendizagem do 1º Ciclo do Ensino Básico. Estive a ler rapidamente as metas de aprendizagem de Língua Portuguesa e TIC. Gostaria de ver maior articulação entre as duas «disciplinas». Com efeito, sou grande defensora dos blogues, como ainda argumentei no artigo anterior, como das TIC em geral. Mas para que utilizamos as TIC? Não basta criar blogues. Importa que as crianças preparem com leituras e com pesquisas os textos que vão escrever, que os planifiquem, que os escrevam, que os reescrevam (ou partes dos mesmos), que os avaliem ( e que o professor os ensine a ler e escrever) antes de os poderem partilhar e comentar. Mesmo os comentários têm de resultar da leitura e escrita de textos argumentativos. Caso contrário, a Escola corre o risco de ter de proceder ao mesmo que os jornais: Depois do Libération e outros jornais ou jornalistas, temos o Público a separar o que vale a pena ser lido do lixo e do insulto.
Crónica do Provedor da edição de 3 de Outubro de 2010
O PÚBLICO vai alterar o modelo de gestão dos comentários às notícias publicadas na sua edição na Internet. Segundo a directora do jornal, Bárbara Reis, uma equipa constituída para o efeito irá passar a assegurar, a curto prazo, a leitura e aprovação (ou não) desses textos.
O «cidadão participativo» tem de se formar desde pequeno e a orientação do professor é necessária, como está sublinhado nas «Metas». As TIC podem contribuir para o desenvolvimento da literacia e integram elas próprias a literacia como o tenho defendido. Enquanto não é publicada a brochura do PNEP- ME- DGIDC, de Ferrão Tavares e Barbeiro, as nossas propostas podem ser lidas em «Atrium Linguarum»
Crónica do Provedor da edição de 3 de Outubro de 2010
O PÚBLICO vai alterar o modelo de gestão dos comentários às notícias publicadas na sua edição na Internet. Segundo a directora do jornal, Bárbara Reis, uma equipa constituída para o efeito irá passar a assegurar, a curto prazo, a leitura e aprovação (ou não) desses textos.
O «cidadão participativo» tem de se formar desde pequeno e a orientação do professor é necessária, como está sublinhado nas «Metas». As TIC podem contribuir para o desenvolvimento da literacia e integram elas próprias a literacia como o tenho defendido. Enquanto não é publicada a brochura do PNEP- ME- DGIDC, de Ferrão Tavares e Barbeiro, as nossas propostas podem ser lidas em «Atrium Linguarum»
sexta-feira, 1 de outubro de 2010
Redes sociais, blogues e aprendizagem. Os caso de Portland ... e o do PNEP
Como todos dizemos, as redes sociais apresentam muitos riscos para as crianças e adolescentes, por isso continuo a defender - na linha do que há uns anos defendia François Mariet, para a televisão, quando sublinhava «É a Escola que torna a televisão educativa» - que é à Escola e é às famílias que compete dar ferramentas aos alunos para estes se defenderem.
É esta a tese de Elizabeth Delmatoff que integrou as redes sociais nas suas práticas, em Portland e a de outros professores que, em vez de fecharem a Escola aos novos dispositivos comunicativos, levam a que os alunos faltosos regressem à Escola, a que descubram conteúdos «tradicionais», a que saiam da Escola para conhecer outros mundos. Há evidentemente resultados negativos das utilizações das redes,mas há também resultados positivos. E vou insistir nestes.
Mas não precisamos de ir aos Estados Unidos. Experimentem procurar «blog PNEP» num motor de pesquisa e verão a quantidade de blogues, blogues em que só os professores escrevem, blogues com actividades pedagógicas, blogues geridos por alunos, com textos deles, vídeos com materiais, canções, jogos. Em muitos casos, os professores conseguiram que os alunos lessem e escrevessem muito mais, que partilhassem os seus textos com outras crianças, com adultos, com a comunidade, que visitassem museus, exposições, parques naturais. Os blogues do PNEP não podem acabar em 2010!
É esta a tese de Elizabeth Delmatoff que integrou as redes sociais nas suas práticas, em Portland e a de outros professores que, em vez de fecharem a Escola aos novos dispositivos comunicativos, levam a que os alunos faltosos regressem à Escola, a que descubram conteúdos «tradicionais», a que saiam da Escola para conhecer outros mundos. Há evidentemente resultados negativos das utilizações das redes,mas há também resultados positivos. E vou insistir nestes.
Mas não precisamos de ir aos Estados Unidos. Experimentem procurar «blog PNEP» num motor de pesquisa e verão a quantidade de blogues, blogues em que só os professores escrevem, blogues com actividades pedagógicas, blogues geridos por alunos, com textos deles, vídeos com materiais, canções, jogos. Em muitos casos, os professores conseguiram que os alunos lessem e escrevessem muito mais, que partilhassem os seus textos com outras crianças, com adultos, com a comunidade, que visitassem museus, exposições, parques naturais. Os blogues do PNEP não podem acabar em 2010!
Subscrever:
Mensagens (Atom)