Des charmes (si) mystérieux des mots.

Un article de Nuno Crato (Jornal Expresso, le 30 décembre) m’a invité  à lire l’ouvrage de Nicholas Ostler «The Last Lingua Franca, English Until the Return of Babel».Je n’ai pas encore eu l’occasion de le lire, mais j’ai lu quelques commentaires sur sa vision prospective des langues.

Selon ce linguiste, la diversification des langues remplacera le monopole actuel de l’anglais. Je suis curieuse de savoir si le mot «intercomprehension» est utilisé par l’auteur ! L’explication, qui tient en compte l’histoire des langues, serait due, d’une part, à l’affirmation des identités nationales et, d’autre part, aux potentialités technologiques qui joueraient  le rôle  fonctionnel que l’anglais joue aujourd’hui.

J’ajouterais, de mon  modeste point de vue, que  cette diversification des langues ressort également du plaisir du voyage, d’évasion  qui caractérise notre société. Arrivant dans un pays étranger, nous avons généralement envie de reproduire les sons que nous entendons et de les répéter auprès des natifs. N’ayant pas la possibilité de voyager, le «charme mystérieux  des mots» (découvert dans mon cas  avec la lecture de Baudelaire  entre autres et en parlant français avec des touristes à Figueira da Foz) nous donne l’envie de dire ces mots.

Dans un ouvrage récemment publié, grand public, adapté au cinéma, «Mange , prie, aime» de Elizabeth Gilbert, la narratrice  quitte sa vie aux États-Unis  pour aller en Italie attirée  par des mots qu’elle résume dans le mot «attraversiamo». Et je cite  «Un mot qui n’a vraiment rien de spécial. Pourtant , pour une raison que je serais bien en peine d’expliquer, il me touche énormément… à mon oreille, c’est la combinaison parfaite des sonorités italiennes. L’attaque mélancolique du au roulement des consonnes, la caresse apaisante du s, et ce finale chantant, i-a-mo. J’adore ce mot p.

Le narrateur de «Le testament français», écrit en français par un écrivain russe  Andrei Makine s’est senti attiré pour le français grâce à une tante qui racontait son séjour en France. Il  a eu l’envie « inventer une langue inédite dont je ne connaissais que les deux premiers vocables : bartavelles et ortolans… », « cette langue qui dirait l’indicible ».

C'est probablement ce charme des langues et notamment du français qui m'a poussée à écrire en français (avec des fautes, certainement) aujourd'hui par exemple. 

Bonne année avec intercompréhension. 

(A Torre de Babel de Escher)

Power Point... e comunicação interpessoal

No estágio pedagógico dos ensinos básico e secundário, a primeira coisa que um estagiário aprendia era a expor recorrendo ao quadro, sem virar as costas ao aluno. Depois, o estagiário passou a aprender que não se olha para a projecção quando se usa o retroprojector e que se aponta para a projecção no próprio aparelho, entre outros aspectos.

Seria normal que, numa apresentação multimédia, o professor(investigador, aluno) soubesse que, também neste caso, não pode deslocar-se perigosamente de esferográfica em riste em direcção à superfície de projecção, virando as costas ao público. Este - que sabe além do mais o preço dos materiais - fica distraidissimo, interrogando-se «será desta que sai risco!!!».

O estilo «Serafim Saudade» - personagem de Herman José em outros tempos- também não é melhor! De comando nas mãos, o orador desloca-se aterafadamente diante do público.

Tive, recentemente, ocasião de ver exemplos destes dois estilos em colóquios...

Aliás, movimentar-se na sala, mostrar dinamismo.... parecem ser representações frequentes do que o bom professor deve fazer, como também tenho lido.

Mais uma vez...  algumas leituras de estudos sobre a comunicação interpessoal justificam-se. E que dizem autores como Goodwin, Slama Cazacu, Argyle...?
Quem ouve precisa também de ver, porque parte da mensagem está no gesto que acompanha o enunciado linguístico. E quem fala tem necessidade de ver o olhar do público, as inclinações laterais da cabeça (que demonstram atenção), os sorrisos - ou não... para saber se se deve deslocar no espaço, procurar um sinónimo, ou mudar o tom de voz.
Não é por acaso que as igrejas, os tribunais as escolas tinham um espaço para o orador falar. O modelo panóptico da comunicação pode implicar reforço do poder, mas tem também uma justificação interaccional. Quando o orador expõe, dá instruções, argumenta... lê um texto em voz alta... tem necessidade de se colocar num espaço onde seja visto por todos. O dinamismo é colocado na voz, no olhar, nos gestos e não nas deslocações. As deslocações acompanham a função de animação ou de avaliação individual correspondendo a outros momentos da aula.


Se viajarmos no passado à procura de estudos sobre a maneira de expor e de argumentar, recorrendo às componentes verbais e não verbais da comunicação, podemos chegar a Roma. Para Quintiliano, até as pregas da túnica tinham uma função comunicativa.

As tecnologias mudam, mas os princípios comunicativos não mudam assim tanto!

iPad, PSP... e Natal

Comunicação interpessoal no Natal  sobre diferentes temas e com iPad e PSP . Poderia ser este o título da narrativa do meu Natal . Os meus sobrinhos receberam uma PSP (não confundir com GNR- PlayStation portátil). E, assim, acabei por criar um Tupi - Fui eu que dei o nome e a minha sobrinha aceitou, que bom! E, assim, nasceu um mamífero, a partir de um ovo!!! que tinha de ser aquecido e que se deslocava na toalha de Natal, graças à realidade aumentada. Entretanto, o meu sobrinho procurava, no meu vestido, uns bichinhos (Não eram pulguinhas, eram virtuais), mas... sem sucesso já que o meu vestido não era bem púrpura- condição necessária para, graças à realidade aumentada, ver o que o meu vestido realmente não tinha.

No iPad do meu filho, descobri  novas maneiras de fazer índices e de ler índices- em mosaico-  na aplicação da CNN para iPad. Tentámos caracterizar os nossos processos de leitura.

Ainda houve em simultâneo mensagens no Facebook e Twitter.

Quatro gerações... se não discutirmos  os «Ídolos», na televisão, não  falarmos sobre os cozinhados de Natal e não nos deslocarmos nos diferentes dispositivos tecnológicos, corremos o risco de não saber reinventar o Natal e a intercompreensão geracional. Quando dei este nome a uma revista não pensava nela  enquanto valor do Natal e de todos os dias.

Natal digital

Votos de bom Natal «tradicional» e digital.

Treino a distância no futebol

Também  Mourinho  e os jogadores de futebol vão deixar de ter férias. Acabo de ver na televisão uma reportagem sobre treino a distância. Também aqui, não é na tecnologia que está a dificuldade. Está na dimensão «pedagógica» e comunicativa do treino.

Ensino a distância

Sou uma adepta do blearning  desde 2006. Os meus alunos, na altura, foram  também os «YOU» distinguidos  como personalidades do Ano da «Time». Este blogue é o último dispositivo comunicativo que utilizo. Por exemplo, os alunos do Mestrado em Didáctica das Línguas- Culturas lêem aqui o artigo anterior -  tese sobre a ansiedade -   fazem resumos, na plataforma  Ninehub, de  artigos que  constam da bibliografa e, na próxima aula presencial,  vão analisar a tese, por exemplo. 

Alguns colegas perguntam-me como faço- eu imigrante digital- para ser fiel utilizadora e entusiasta. Primeiro, utilizo uma plataforma de acesso livre: Ninehub. Utiliza o sistema Moodle, mas não precisa de instituição.
Que faço na plataforma? Disponibilizo artigos meus, textos não disponíveis no mercado, textos não publicados.  Proponho hiperligações para artigos e para vídeos com práticas pedagógicas. Quando considero que têm interesse que ultrapassa os utilizadores da plataforma, coloco-os aqui.
Trata.-se de tarefas rotineiras sem nenhuma dificuldade técnica. Nos fóruns proponho tarefas que são realizadas semanalmente. Nos chat semanais faz-se a discussão dos artigos lidos e resumidos nos fóruns (Nas disciplinas de licenciatura até tinha fóruns de correcção de erros ortográficos à maneira tradicional!!!). Os chat servem para relacionar rapidamente dados: diferentes autores, definição de conceitos, articulação entre leituras, dúvidas sobre trabalhos, apresentação de exemplos... Os glossários servem para  o que servem os glossários- propor definições e criar auto-glossários...

As grandes dificuldades são, assim, de natureza comunicativa e pedagógica. Como organizar uma sequência pedagógica articulando  os diferentes dispositivos, como gerir, como avaliar, como ser rápido no chat nas avaliações sem gerar ansiedade (cf Mark Daubney)?
Como estar sempre disponível?
Como responder aos alunos que estão às 2, 3 da manhã à espera de respostas?
As disciplinas on-line não conhecem férias.Em Agosto tenho sempre muitas visitas na plataforma. Ainda tenho «alunos» matriculados em 2006.  Alguns  transferiram-se para aqui.
Portanto, os principais problemas são de gestão pedagógica e comunicativa e gestão das nossas próprias vidas!

Tese sobre a ansiedade em professores de língua estrangeira

Fui arguir a tese de Doutoramento de Mark Daubney subordinada ao título «Language anxiety in English teachers during their teaching practice», na Universidade de Aveiro, orientada pela Prof. Doutora  Helena Araújo e Sá. Dado tratar-se de trabalho defendido em provas públicas, vou partilhar, com os  inscritos que seguem os cursos da Universidade de Pasárgada,  algumas breves considerações sobre teses. A tese de Mark Daubney é uma excelente tese. E o que é uma boa tese?


Primeiro argumento: a relevância temática. Muitos trabalhos correspondem ao interesse imediato do investigador e não se  justifica  o investimento feito. Não é o caso. A ansiedade faz parte da «dimensão escondida da aula» e esta  é talvez tão importante como a face visível dessa mesma aula. Como é que a ansiedade de manifesta? Será «facilitadora» ou «debilitadora»? Na aula? Na formação de professores?

Em segundo lugar, e de acordo com a definição de Didáctica das Línguas-Culturas de R. Galisson, uma tese em Didáctica parte de uma problemática gerada num contexto. Foi o caso. Obriga à observação, à conceptualização. Foi o caso, também. E tem implicações. Trata-se claramente de uma investigação implicada.

Depois, exige-se um quadro teórico rigoroso que sustente a investigação a realizar nas diferentes fases e que vai sendo alargado nessas diferentes fases. O autor apresenta um ensaio sobre a ansiedade, as emoções, a comunicação notável - passagem obrigatória para todos os estudantes que se interessem por emoções.

Exige-se coerência metodológica -  entre o quadro teórico e o estudo empírico - neste caso.
 E que o estudo empírico adopte uma metodologia  que permita respeitar a natureza da problemática. O autor adoptou uma metodologia etnometodológica com permanência do local, durante muito tempo, e com diferentes tipos de dados: entrevistas, observação de aulas, de conversas, planificações... Horas e horas de transcrições.  Observações em stimulated recall protocols... Um corpus heterogéneo. Difícil.


Exige-se rigor na análise. As categorias que emergem na observação - neste tipo de metodologia - cruzam-se com as categorias de autores. A voz do autor dialoga  com as vozes convocadas no enquadramento teórico. O autor faz «falar os dados», relaciona-os, analisa-os.


Coerência e coesão são exigências de todos os trabalhos escritos. Os performativos discursivos (que dizem as operações cognitivas que realizou o autor e que  levam a operações de antecipação por parte do  leitor) são claramente expressas (Vamos em seguida sintetizar... desenvolveremos em seguida...), aos quadros seguem-se paráfrases, quadros claros, sínteses intermédias...

O aspecto documental está no quadro teórico e reflecte-se na bibliografia que deve ter os «clássicos» e referências actuais.

Foram alguns dos aspectos que salientei na tese. Com mais tempo, haveria a possibilidade de convocar mais autores ouvidos na primeira parte no estudo... mas essa é a continuação deste trabalho com publicações em revistas, apresentações em colóquios para que a formação de professores, os professores, os alunos, a aula de língua estrangeira ou outra sejam beneficiários do estudo desenvolvido com tanto empenho e dedicação.
Um exemplo a seguir...

Personalidade do Ano da Revista Time

Não gosto da personalidade do Ano, mas, do mal o menos. As nossas sociedades construíram-se com base em valores. Como referi no artigo sobre «A rede social», o  inventor do Facebook -  que até utilizo...- é um «homem rápido» (cf David Lodge) que, a crer no filme, passou por cima dos colegas... mas ainda havia outros escolhidos com perfil  mais duvidoso. Esse facto é preocupante. Como é que os heróis de hoje são homens sem valores?  E quais os valores de quem os escolhe?

Informação sobre Tenerife... e a praia aqui tão perto!

A Universidade de Pasárgada esteve fechada durante uma semana. Estive em Tenerife. Normalmente quando se fala de férias nas Canárias, torcemos o nariz.  «Lanzarote ainda escapa». Saramago, César Manrique, ... tornaram-na bem conhecida. O turismo não foi tão agressivo, não há tantos prédios...

(fotografia tirada na Fundação Cesar Manrique).

Há também Almodovar...



Mas quer a  Gran Canária quer  Tenerife,  ilhas muito diferentes,  são sítios óptimos e aqui tão perto.
A diversidade de paisagens é fabulosa, quer num caso quer no outro. Mas agora recém chegada de Tenerife, não posso deixar de salientar cidades como La Orotava e La  Laguna (património da Unesco) impecavelmente recuperadas. O Teide com os seus 3718  metros e a neve vê-se do mar (quando não está vestido de nuvens!) . Aliás saindo deste (Playa dos Cristianos - praia com areia vulcânica, claro, e água transparente) atravessa-se  uma paisagem verde (agora) de cactos e bananeiras. 10 Km depois é a vinha, depois os pinheiros, diferentes variedades e depois a diversidade  de rochas vulcânicas e chega-se à neve. Dos 25 graus da costa  até 5 graus na entrada do parque do Teide! Paisagens deslumbrantes  com  montanha,  vulcão,  mar (há sítios em que só há prédios, mas procuramos não os ver)!
Não falo das cidades mais conhecidas... demasiados prédios.
Temperaturas entre os 20 e os 25 graus... o mar entre 20-22 graus.


Um bom livro, caminhadas...  não é preciso mais nada.

Appel à collaboration- Projet «La verbalisation des émotions»

Dans la cadre d’un projet de recherche sur les littératies académiques multimodales (projet de UIIPS - Unidade de investigação do Instituto  Politécnico de Santarém ,en collaboration avec d’autres institutions, notamment Universidade Lusófona) nous  sommes en train de mettre en oeuvre un projet sur les ressorts des motivations pour les langues et sur  des effets des nouveaux dispositifs technologiques sur les apprentissages,  en nous appuyant  sur des études récentes sur les  verbalisations des émotions.

Nous aimerions élargir notre équipe à des chercheurs en Didactique des Langues, du Plurilinguisme… dans d’autres pays, souhaitant s’impliquer dans un recherche parallèle. Cette équipe devrait disposer d’équipement d’eye tracking  et d'autres techniques (cf posts sur  ce même sujet dans ce blog).

Au Portugal, des études ont été menées par  Universidade Lusófona,  ANACOM et  par l'entreprise qui commmercialise la technologie  Tobbi et d'autres instituutions.  Aux États Unis, les premières études que j'ai connues ont été celles menées par Poynter Institut.

Et comment lit-on le même texte en français, portugais, anglais, italien? Quels sont les points de fixation du regard?

à suivre donc!

Revista Intercompreensão nº 16 - Literacias académicas multimodais

INTERCOMPRENSÃO 16

   A revista Intercompreensão, «clássica», tem  a partir deste número 16, uma nova vida pautada por uma edição renovada - da responsabilidade da Unidade de Investigação do Instituto Politécnico de Santarém – e pela existência de uma “publicação irmã” – Intercompreensão - REDINTER. Às mudanças institucionais que decorrem da criação de uma Unidade centrada na Investigação, acresce o interesse em alargar o âmbito e o público da revista.

Este primeiro número, desta nova série, coordenado por Clara Ferrão Tavares e Luísa Álvares Pereira,  ao centrar-se numa problemática muito actual e muito relevante do ponto de vista das transformações por que está a passar o Ensino Superior em Portugal – as Literacias Académicas Multimodais -, procura, assim, contribuir para a tematização de um campo que não tem sido objecto de grande reflexão entre nós, apesar da sua tradição em outros países.

Na realidade, quer nos Estados Unidos – Composition Studies -, quer em Inglaterra - Academic Literacies -, esta temática tem já ampla produção de conhecimentos, procurando-se em alguns países europeus dialogar com estes dois campos, no sentido de potenciar o conhecimento e contribuir, assim, para uma reflexão mais rigorosa e mais produtiva do ponto de vista da Leitura e da Escrita no Ensino Superior.

  No caso de Portugal, e tendo em conta que, com Bolonha, se reforça a autonomia do estudante, que realiza mais trabalhos académicos, a reflexão em torno das Literacias Académicas Multimodais tem emergido sobretudo motivada pela dificuldade que os professores diagnosticam nos seus estudantes em dominar a leitura e escrita de géneros académicos a que estão expostos neste contexto. Com efeito, para além dos aspectos referenciais dos géneros, estes requerem a gestão e proficiência em técnicas socioculturais, discursivas e linguísticas que os estudantes nem sempre dominam. Construir uma tese, uma monografia, um relatório, um projecto implica caracterizar, num primeiro tempo, os géneros discursivos que enformam esses tipos de trabalhos. Por estas razões se compreende que tanto se tem revelado difícil para os estudantes a aculturação a géneros académicos como também para os professores a orientação de todo este processo. Assim, a tematização em torno das Literacias Académicas tem permitido, antes de mais - mas não só - questionar a forma como podem ser interpretadas as dificuldades dos alunos na leitura e na escrita, deslocando o foco da análise para a relação com os contextos nos quais os estudantes escrevem e, logo, para a forma como estes são capazes de entrar nos universos culturais que as diferentes disciplinas exigem.

Conceber os escritos no Ensino Superior como géneros discursivos pressupõe, portanto, uma focalização nos usos reais da língua em contexto e passa por uma reflexão sobre muitos eixos temáticos que se inscrevem no universo das Literacias. As literacias académicas multimodais podem, assim, ser entendidas como práticas de cultura a que estão associadas capacidades de proceder ao tratamento de diferentes textos, de diferentes linguagens em diferentes suportes, em diferentes espaços, em condições temporais diversificadas, em diferentes situações.

Partindo destes pressupostos e das exigências em matéria de literacia académica, a prática habitual de centrar a intervenção docente no domínio de conteúdos disciplinares específicos tem-se revelado insuficiente face a dificuldades de vária ordem – derivadas não só da componente linguística (ortográfica, lexical, morfológica, sintáctica…), mas, sobretudo, da competência referencial em articulação com a área de especialidade em que os estudantes se situam e das competências discursiva e pragmática (em relação com o contexto e com a cultura académica), entendidas numa dimensão plurisemiótica. Do que foi dito se constata a necessidade evidente de um ensino mais sistemático da especificidade linguística e discursiva dos géneros – como também o questionamento dos moldes em que este ensino pode ser feito e em que instâncias das instituições de Ensino Superior.

   No contexto Português, e em virtude do aumento de cursos de pós-graduação (Mestrados e Doutoramentos), esta temática tem sido contemplada em muitos Seminários e outros Cursos.

    Neste sentido, importa, por um lado, partilhar e divulgar os estudos e as práticas que têm sido mobilizados, no sentido de descrever as dificuldades dos estudantes e de identificar tanto os pontos críticos como a forma positiva de os analisar. Assim, serão bem recebidos artigos que contemplem uma problematização e/ou estudos empíricos sobre:

·        As diferenças entre as práticas de escrita dos alunos e as exigências da escrita académica;

·         A descrição de géneros discursivos mais comuns no Ensino Superior (teses, monografias, relatórios, projectos…);

·        A análise de determinadas práticas discursivas a que os alunos são expostos (portefólios, apresentações multimédia, reflexões…);

·        As características discursivas do discurso científico (polifonia, citação de vozes de autores, construção da sua voz no interior dos textos, reformulações, resumos, paráfrases, paráfrases de esquemas…);

·        Análise de produções dos alunos, sempre enquadrada pela contextualização;

·        Outros que se revelem interessantes do ponto de vista, quer da conceptualização do campo das Literacias Académicas Multimodais, quer da emergência de metodologias de ensino e de análise dos (géneros de) textos académicos.

Prazos- Entrega de propostas- 1 de Julho de 2011

Informação  sobre aceitação de artigos- 15 de Julho de 2011

Revue Intercompreensão- REDINTER: Appel à contribution

Appel à contribution pour le numéro 2 de la revue

 Intercompreensão- Redinter

 Pesquisa sobre a metodologia da intercompreensão

Numéro coordonné par Christian Degache et Clara Ferrão

Que sait-on des effets des choix méthodologiques en vigueur dans les approches se réclamant de l’intercompréhension ? Qu’est-ce que la recherche est en mesure d’apporter sur la question ?

Depuis une vingtaine d’années, de nombreux travaux ont été consacrés à la conception méthodologique, à l’analyse des stratégies et processus de compréhension ou à celle des interactions en situation pédagogique d’intercompréhension, alors qu’un nombre moins important de travaux se sont penchés sur une observation systématique des effets des choix méthodologiques.

Il est à ce sujet souvent question de « bonnes pratiques », sans que l’on sache réellement sur quoi se baser pour que telle ou telle pratique soit considérée comme « bonne ». Du reste, souvent, les arguments avancés ne sont pas nécessairement à mettre en relation avec l’efficacité pédagogique.

Le projet de ce numéro 2 de la revue Intercompreensão-Redinter est de contribuer, dans une perspective didactique, à combler ce déficit. Ainsi il s’agira ici de rassembler des études empiriques portant sur les effets des choix méthodologiques dans des situations d’enseignement/apprentissage orientés explicitement vers des objectifs affichés comme relevant de la didactique de l’intercompréhension, à l’écrit comme à l’oral, séparément ou conjointement.

Les travaux soumis devraient porter plus spécifiquement sur les modalités et les effets :

·         de la traduction endogène, c’est-à-dire produite par l’apprenant ou par le groupe : quand la lui/leur demande-t-on ? Sur quoi ? Dans quel but… ?

·         de la traduction exogène, c’est-à-dire proposée par autrui (enseignant, tuteur, pair…), natif ou non de la langue considérée : à quel moment est-elle proposée ? Où et pour quoi ?

·         des aides (écrites, orales, multimodales), délivrées ou mises à disposition de l’apprenant, ou encore utilisées à son initiative, pour soutenir ses processus réceptifs, y compris en situation d’interaction bi-plurilingue

·         de l’activité métalinguistique suscitée, c’est-à-dire de l’incitation à réfléchir sur les structures de la/des langue(s), qu’il s’agisse du lexique, de la morphologie, de la syntaxe, de la phonologie…

·         de la progression, ou autrement dit, des critères retenus comme prioritaires pour une augmentation progressive de la difficulté, par exemple l’introduction des différentes langues visées, le niveau de difficulté des documents et autres sources langagières, la diversification des genres textuels ou types discursifs…

Les auteurs sont invités à décrire les contextes d’enseignement concernés, que ceux-ci soient réels ou expérimentaux, en présentiel, à distance ou hybrides, ainsi que les démarches pédagogiques adoptées. Ceci avant d’aborder, à partir d’un corpus de données, la question des effets obtenus sur la connaissance et la maitrise de tel ou tel aspect linguistique, pragmatique, sociolinguistique, discursif, socioculturel… de la ou des langues visée(s), par exemple à travers une analyse de productions ou une analyse de discours (de la classe, en ligne…), ou encore à travers une analyse comparée des résultats obtenus avec différentes démarches (auprès de différents groupes comparables, auprès d’un même groupe avec différents matériels, dans différents environnements…).

Calendrier :

Les propositions d’articles devront nous parvenir sous la forme d’un court texte (une page maximum avec quelques références) avant le 31 janvier 2011.

Notification aux auteurs de l’acceptation ou non de leur projet de publication : 15 février 2011

Réception des contributions acceptées : 31 mars 2011

Relecture et mise au point des textes : 1^er avril – 31 mai 2011

En fonction des impératifs et choix éditoriaux, les articles retenus seront publiés dans la version papier et/ou en ligne (voir ci-après). La publication de l’une comme de l’autre est prévue pour septembre.

Instructions :

Les articles définitifs devront :

1.    être entièrement anonymisés (pour transmission anonyme à deux membres du comité de lecture)

2.    respecter les « consignes aux auteurs » ci-après

3.    être envoyés par courrier électronique aux coordinateurs du numéro.

4.    être accompagnés d’un document séparé indiquant le titre de la contribution et le nom de/des auteur/s.

Consignes aux auteurs

Les articles soumis à la revue doivent être inédits et ne doivent pas dépasser 40 000 signes en tout (texte, graphiques, tableaux, bibliographie...) espaces blancs compris pour la version papier. Les articles plus longs devront être revus par leurs auteurs si une publication papier est souhaitée. Ils pourront toutefois être publiés sur la version en ligne.

Les articles seront accompagnés de 4 à 5 mots-clés et de deux résumés ne dépassant pas 700 signes, espaces vides compris. Mots-clés et résumés seront fournis dans deux langues différentes de la langue de l'article et appartenant à deux familles de langues différentes.

La direction de la revue ne peut être tenue responsable ni du contenu des articles ni des opinions exprimées.

Les articles seront soumis par courrier électronique au format rtf.

Présentation de la revue Intercompreensão- Redinter

La Revue Intercompreensão-Redinter est une revue internationale qui a vu le jour dans le cadre de Redinter, le réseau européen de l’intercompréhension, créé avec le soutien de la Commission Européenne. Ce réseau réunit 44 institutions qui travaillent ensemble au développement et à la diffusion de la notion d’intercompréhension. La revue est, en outre, née en articulation avec la revue Intercompreensão – Revista de Didáctica das Línguas, revue de dimension européenne créée en 1991 à l’Institut Polytechnique de Santarém.

Le réseau Redinter se positionne, tout comme la revue initiale, dans une optique de « dialogue entre les langues, les cultures, les nationalités et les différents acteurs didactiques » et se réclame d’une perspective actionnelle de l’enseignement / apprentissage des langues. Sa revue s’intéresse, par conséquent, à toutes les questions touchant aux approches plurilingues et pluriculturelles dans l'enseignement des langues et tout spécialement à la notion et à la didactique de l’intercompréhension.

La revue se présente sous deux versions :

a) Revue Intercompreensão – REDINTER. Revue papier, dirigée par Clara Ferrão Tavares de l’Instituto Politécnico de Santarém

b) Revue Intercompreensão – REDINTER en ligne, dirigée par Christian Ollivier de l’Université de la Réunion.

Les articles seront publiés en version papier et/ou en version en ligne en fonction des impératifs et choix éditoriaux. La décision revient aux directeurs de numéro.

Le Comité scientifique est constitué de :

·         Isabel Alarcão

·         Paolo Balboni

·         Elisabetta Bonvino

·         Michael Byram

·         Filomena Capucho

·         Edvige Costanzo

·         Daniel Coste

·         Christian Degache

·         Adriana Martins

·         Franz-Josef Meißner

·         Julio Murillo

·         Todor Shopov

·         Patrice Pognan

·         Manuel Tost.

Les articles envoyés à la revue et acceptés par les directeurs de numéro pour leur adéquation à la thématique visée sont évalués par le Comité Scientifique qui sélectionne ceux qui seront retenus pour publication et demande éventuellement des réaménagements aux auteurs.

Un comité de lecture réunissant des chercheurs de différentes langues sera chargé de la finalisation des numéros. Ce comité se réserve le droit d'effectuer de légères modifications en fonction de la mise en page.

Emoções e verbalizações 2- Exames do Ensino Secundário

Fico sempre (ou quase sempre) incomodada com a diferença entre as provas de Inglês e de Francês do Ensino Secundário. Obedecendo em princípio à mesma matriz, as primeiras partem de uma perspectiva positiva e, as segundas, de uma perspectiva negativa. Como as emoções negativas não são verbalizadas (cf. Artigo anterior), talvez não seja de estranhar que colegas expostos a uma imagem das provas de francês tenham fixado mais as instruções que o exercício propriamente dito, tendo comentado :«Porquê tanta violência»?

A segunda imagem corresponde às fixações  do olhar numa das imagens pretexto deste exercício extraído da prova de Francês de 2009, 1ª chamada. A de 2010 tinha uma perspectiva mais positiva.

Estas imagens foram obtidas através de sistema de eye tracking.
Se folhearmos   alguns manuais, temos a mesma impressão: «Os livros de Francês são depressivos», como  ouço dizer a alunos, há alguns anos..

Estou numa equipa a investigar esta questão.

Por que será  que o Francês não atrai muitos alunos? À suivre...

Émotions et verbalisations- 1

  Pour  un certain nombre de chercheurs,  dont Christian  Plantin qui a réunit dans un ouvrage avec le titre «Les émotions dans les interactions» plusieurs contributions, on ne verbalise que des émotions positives. Les émotions  négatives sont véhiculées par des gestes, des expressions du visage, des mimiques, des détournements du regard.

Dans le même ouvrage, Charaudeau  souligne que «trop d’insistance sur les sujets à forte  implication, comme ç’est souvent le cas dans les médias, peut provoquer un décrochage de la part du public» (Chareaudeau, id. 139).

C. Chabrol  met en évidence le fait  que  dans la visualisation d’épisodes  dramatiques le  spectateur  éprouve  des  difficultés de  mémorisation  et de restitution lexicale (C.Chabrol, id. 119). Pour ce chercheur  les interactions qui placent les interlocuteurs dans des situations compliquées mènent  à des silences ou a «des productions relativement brèves (interjections, exclamations, jurons...), entrecoupées de longs silences, accompagnées d’une modification générale des qualités prosodiques de la voix».

Dans le même ouvrage  Bertrand et al. 2000:176, Maury-Rouan, id.) dans le cadre d’interactions  à forte charge affective négative « nous trouvons des descriptions ou des narrations d’un intérêt dérisoire par lesquelles les sujets se mettent à «délirer» dans un ludisme forcé, adoptant souvent des attitudes infantilisantes» (Bertrand et al. 2000:176, Maury-Rouan, id.). et à des changements de sujet.

Berlin- EDUCA - Como escrever um artigo, uma comunicação...

Na impossibilidade de estar no

ONLINE EDUCA BERLIN,

  vou colocando documentação de autores que vão estar presentes no evento.

                                    Como estou a  coordenar um número da revista Intercompreensão sobre     Literacias  multimodais académicas e a aprofundar esta questão,

começo pelo blogue de  Ignatia/Inge de Waard sobre a escrita de artigos científicos.

No Online Educa Berlin   a  investigadora vai apresentar um estudo sobre realidade aumentada.

Rede Social e homens rápidos

Fui ver «A rede social».



Apeteceu-me sair do «Facebook», mas já sabia a história e não adianta nada!
Estava a ver o filme e a lembrar-me dos livros de David Lodge  nomeadamente de «O mundo é pequeno» (Prefácio de Humberto ECO).  Emprestei o livro e ... Refiro, por isso, de memória.  A personagem, professor universitário, não pode deixar de correr no campus porque a sua desistência daria a possibilidade aos  colegas rápidos de o ultrapassar. O mundo é efectivamente pequeno e cheio de homens rápidos ou mesmo de miúdos rápidos. O que até seria óptimo...  se estes  não ultrapassassem, ou melhor atropelassem,  os outros, sem qualquer apreço pela amizade, pelo respeito, pelos valores nos quais procurámos construir as nossas sociedades. É verdade que sempre houve homens rápidos, mas com as tecnologias será que não estão a tornar-se mais rápidos? Veja-se a crise financeira!

Steven Johnson- Animação

Já falei da obra de Steven Jonhson WHERE GOOD IDEAS COME FROM e mostrei uma animação de apresentação. Agora recomendo a «leitura»de uma apresentação polícrona.


Encontramos alguns conceitos de  Piaget, de Vigostsky... É  esta configuração que vai levar ao conhecimento e à criatividade. «Adjacent possible» está muito próximo de «zona de desenvolvimento potencial» da própria investigação e inovação.

La suggestopédie 2. Pourquoi en parler aujourd'hui?

Écoutez, s'il vous plait, pendant que vous lisez.



Pour caractériser notre culture, la médiaculture (Macé et Magret), on parle aujourd’hui de multitasking, de contraction du temps, de conception polychrone de notre vie, des supports, de convergence de supports.

Il est difficile de concevoir la réalisation d’autant de pratiques dans un temps aussi «contracté» qu’en suggestopédie. La construction d’un cours de suggestopédie ressemble à un «clip»: grande concentration de supports de type sémiotique différent, messages diversifiés, moyens langagiers et non langagiers, activités...Le temps de la suggestopédie est un temps polychrone, un temps qui curieusement ressemble à celui des produits médiatiques actuels.

Les neurologues parlent aujoud’hui du rôle des émotions dans le traitement de l’information et des effets des nouveaux supports dans l’organisation du cerveau (Damásio).


La globalité de l’individu, l’activité intégrale du cerveau constitue le deuxième principe de la suggestopédie. En liaison avec ce principe, Lozanov parle d’ « un double niveau» de la communication, le premier étant du domaine conscient, l’autre ayant à voir avec le niveau «paraconscient», avec les émotions, avec la maîtrise de ces émotions qui provoque des effets au niveau des perceptions des destinataires, ce double niveau étant transmis par des moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux. Cette approche holistique va donc mobiliser simultanément des moyens didactiques, psychologiques et artistiques.


Pour caractériser notre culture et la conception de programmes de télévision, de publicités de sites… on parle de narrativité.

. Je vais mettre en évidence le fil narratif existant dans le manuel. Je reviens sur la lecture du manuel bulgare à l’ «histoire» un peu naïve du voyage à Paris du journaliste Emile Pétrov et de sa femme Hélène Pétrova, de la Compagnie Nationale de l’Opéra Bulgare. Ils rencontrent des amis parisiens, aux moyens financiers remarquables, qui sont cultivés, ont des enfants charmants... enfin des personnages à identité gratifiante.
De petits ingrédients de type policier sont intégrés dans un «récit» où l’apprenant, tel que les autres personnages ne connaît pas la suite. Comme, bien évidemment, rien de mal ne peut arriver aux personnages, l’apprenant est tranquille, et les descriptions des lieux visités par les personnages le font rêver. Et ces personnages sont si intelligents, si modernes ( pour l’époque, bien évidemment!) que les apprenants sont bien heureux de les imiter, de reproduire leurs énoncés, de les prendre comme modèle.

On parle aujoud’hui de metissage des cultures (Michel Serres).


En suggestopédie, l’art «est la plus complète des suggestions» ayant comme équivalents, créativité, sensibilité, affectivité, émotivité, intuition». Dans ART nous pouvons considérer la musique qui accompagne la présentation des dialogues, les dessins, les mimes, les chansons, les textes littéraires... L’art est donc la clé de voûte de l’approche. Le professeur n’est pas forcément un artiste au sens traditionnel, mais il éveille chez les autres l’envie de créer, à travers son savoir faire multiple, et surtout à travers son savoir être.


On parle aujourd’hui de subliminal ou on n’en parle pas et on s’en sert, en politique, en publicité, dans la construction de sites…

Il suffit de regarder autour de nous, les journaux, la pub- avec product placemment- les feuilletons, la toile, pour que l’on se rende compte de la façon dont la suggestion se répand.

La suggestion est partout dans l’espace et dans le cyberespace .comme le soulignait, déjà en 1983, R Galisson :

Qu’on le veuille ou non, la suggestion est partout: en classe, sur les murs de la rue, dans la vie de tous les instants, massive (cf. les médias) (...) Nier la suggestion (...) c’est nier une dimension constitutive de l’homme. La censurer, c’est empêcher l’individu d’être pleinement lui-même, le priver de la partie sans doute la plus dynamique de sa nature et soustraire à l’éducation le terrain privilégié sur lequel elle peut s’inscrire et prospérer (l’affect, lié au “transfert” et au “double plan”, joue sûrement un rôle plus important que la raison dans le procès éducatif) (Galisson, 1983 : 81).

Si nos apprenants sont des natifs digitaux (Prenski) ou des pronétaires, comme les désigne J. de Rosnay

«J’appelle « pronétaires » ou « pronétariat » (du grec pro, devant, avant, mais aussi favorable à, et de l’anglais net, qui signifie réseau et est aussi l’appellation familière en français d’Internet – le « Net ») une nouvelle classe d’usagers des réseaux numériques capables de produire, diffuser, vendre des contenus numériques non propriétaires, en s’appuyant sur les principes de la « nouvelle économie».

La suggestopédie, semble une approche, parmi d’autres pour changer la classe.

Redécouvrir la Suggestopédie1. La suggestopédie c'est quoi?

Je propose deux articles sur la suggestopédie. L'un sur cette démarche apparemment très ancienne, démodée (cf Relatório da Unesco de 1980)... Un deuxième article, avec une lecture faite à partir des études faites aujourd'hui dans différents domaines qui justifient un nouveau regard sur cette approche.

Vous pouvez lire en même temps que vous écoutez Mozart.



Le médecin bulgare Georgi Lozanov a été le créateur de la Suggestologie «à la fois la science et l’art de libérer et stimuler l’individu» et de son application pédagogique, la Suggestopédie.

La suggestopédie est «une approche holistique pour découvrir et donc mobiliser les réserves complexes du cerveau». Réserves qui ne se limitent pas à l’hypermnésie, mais qui comprennent aussi l’activité créative de l’individu.

Dans une interview qu’il m’a accordée, Lozavov, dans les années 80, a déclaré qu’ «une classe de suggestopédie est reconnaissable si les conditions suivantes sont simultanément réunies», et il insista sur l’adverbe de manière:
-influence positive;
-amélioration de l’état physique;
-apprentissage plus efficace et plus rapide qu’avec une autre méthode;
-bonnes relations de groupe;
-créativité;
-non aliénation de l’individu

On peut distinguer des moyens didactiques, psychologiques, artistiques : :

Moyens didactiques

• Approche interdisciplinaire
• Présentation d’une grande quantité de matériaux linguistiques 800 mots par dialogue)
• Diversité d’activités pédagogiques (15 activités par séance).

Moyens psychologiques
• Contexte favorable;
• Climat positif de la classe;
• Attitude positive envers l’erreur;
• Création de suggestions positives;
• Simulation globale;
• Présence dans la salle de supports destines à un traitement subliminal
• Absence de barrières à l’apprentissage.

Moyens artistiques

«Concerts» - lecture sous fond de musique classique
Lecture »expressive»
Recours au dessin, à la peinture et à d’autres formes d’expression.

La suggestopédie part du changement simulé de l’identité. Les apprenants vivent une «second life», pendant le temps du cours, ou mieux de la simulation d’un colloque qui a lieu souvent à Paris.. Le personnage choisi accompagne les apprenants dans leur séjour à Paris. Ceux-ci sont convoqués dans le texte même du dialogue qui adopte la première personne du pluriel ou prend souvent la forme interrogative pour les obliger à répondre. Cette mise en scène de l’interactivité est très fréquente. Ainsi les apprenants découvrent qu’ «il y a des lieux que l’on admire, il y en a d’autres qui touchent..» selon La Bruyère, phrase placée en exergue du deuxième dialogue. Et la découverte de Paris commence : l’hôtel de luxe, où «tout est neuf», « la fameuse perspective: Place de la Concorde, Champs Elysées, l’Arc du Triomphe», la gare de Lyon, un petit restaurant du Quartier Latin, «Le grand Opéra, ce temple de la musique...bel édifice...salle somptueuse...»...

La structuration de la classe est faite à partir des « concerts». En effet, les extraits musicaux et « le récital de poésie» (un dialogue de 12- 14 pages est lu) vont ensemble. La voix et le geste de l’enseignant sont des composants de ce moment vraiment « orchestral» au sens premier et au sens métaphorique donné par A. Schefflen quand il parle de «communication orchestrale» (in Winkin,1981). Même les énoncés liés aux situations les plus quotidiennes, banales ou ridicules entrent dans ce monde magique et exotique. Il faudra souligner le soin mis dans le choix des extraits musicaux, choix dicté aussi par des justifications d’ordre neuro-physiologique.
L’activité de simulation est l’activité structurante de la classe. Elle va impliquer l’adoption d’un format narratif dans lequel s’inscrivent des mini activités, comme les jeux de rôle à partir de canevas précis ou des simulations plus contraignantes du point de vue syntaxique. Des activités de lecture de dialogues ou de textes qui ressemblent aux dialogues initiaux, des activités de traduction, de reconstruction de textes, des jeux communicatifs, la récitation de petits poèmes, l’audition de chansons, les rondes, le ballon qui accompagne la répétition de mots ou de phrases, les dessins dictés aux autres, les mimes à deviner, les expressions figuratives à deviner à partir de mimes, de rébus, des dictées, des « monologues» écrits à la maison, que l’on présente le lendemain... des activités connues de tous les professeurs de langues, mais que seule la pratique suggestopédique fait défiler, pendant le même cours, à une vitesse extrêmement rapide (dix huit activités en une heure et demie).
Dans cette approche, l’enseignant crée avec les apprenants une relation marquée par l’autorité, le respect, la distance mais en même temps par la proximité. Cette relation de confiance provoque chez l’élève l’envie de se laisser guider, de ne pas faire appel «à des processus logiques», stimule son imagination, son émotivité, son plaisir dans le jeu. Cette mise en disponibilité de l’élève, cette ouverture au différent- probablement à ce que je désignerais exotisme- Lozanov l’a dénommée infantilisation, au sens positif du terme. Ce serait donc ce processus d’infantilisation qui rendrait possible la chute des barrières et l’état de «psycho-relaxation» nécessaire à l’hypermnésie et à l’hypercréativité.

Je propose la rencontre avec mon professeur de l'École Française de Paris, dirigée par Fanny Saféiris, dans les années 80, Lonny Gold.. Il a découvert aussi l'actualité de la démarche.

Alunos multitasking e empregados distraídos?

Uma das características apontadas aos «nativos digitais» é a capacidade de realizarem múltiplas tarefas.Mas há tarefas que implicam capacidade de atenção. E depois há as questões de comunicação interpessoal. Irritam-me as aulas de cursos de comunicação multimédia com alunos com computadores...tablets...à frente. Até podem estar a tirar notas e a partilhar o power point e os documentos que estão a ser tratados... mas não obtenho o seu olhar... e como tal, não sei explicar... Já não preciso de explicar- dir- me-ão alguns - mas, na minha experiência, nunca um professor precisou tanto de explicar. «O difícil é sentá-los» dizia o Professor Marçal Grilo. Vai ser efectivamente muito difícil sentá-los para reflectirem, relacionarem, hierarquizarem informação, produzirem e analisarem conteúdos.

Mas vejamos o que diz o New York Times e o que dizem alunos e professores.

E mesmo que a Escola mude - e que esta seja uma visão de professor antiquado, como se diz nos vídeos - será que os empregos ( os que não forem extintos pelas próprias tecnologias) não exigem tarefas de concentração da atenção?

A televisão não morreu!

Apesar das profecias em contrário, a televisão modificou-se, integrou outras tecnologias, adoptou outros dispositivos... mudou de formato... mas não morreu.Hoje é o Dia Mundial da Televisão. Segundo um estudo referido no jornal Público, de hoje, « o número de espectadores no Reino Unido atingiu o ponto mais alto dos últimos cinco anos(...) em 2009 o tempo médio que cada britânico dispensava ao visionamento de programas aumentou três por cento em comparação com os dados de 2004. Os ingleses vêem, em média, 45 minutos de televisão por dia».

Para este efeito, talvez contribua, na nossa opinião, a possibilidade de observação em diferido, a maior possibilidade de escolha de filmes e de outros programas, o envelhecimento da população e o reforço da televisão enquanto baby-sitter... e até o efeito tapete ( a televisão tem dimensões mais apetecíveis que os reduzidos formatos informáticos. Estou a escrever e mantenho a televisão ligada à espera do programa «Nativos Digitais», na RTP 2!

Dança contemporânea em Castelo Branco! O que o país mudou...

Assisti ontem a um espectáculo pela Companhia de Paulo Ribeiro- coreografia de «Prelúdios» de Chopin, interpretado por Pedro Burmestre. Seguindo a sugestão do programa, deixei-me «transportar sem reivindicar a racionalidade» e acabei, pela imprevisibilidade do espectáculo, num certo dia em que fiquei em Castelo Branco, mas, sobretudo pelo espectáculo... por me deixar recuar na evocação de imagens - não falo de influências. Vi Carolyn Carson, vi Carlota Ikeda, Pina Bausch, Béjart, Découfflé (mais tarde)...

Onde estaria em 19 de Novembro de 1981?

- Nessa data estava em Paris a fazer o mestrado (e depois o doutoramento)- Em Portugal não havia a área de Didáctica das Línguas - com Bolsa da Embaixada de França- A quem devo a minha carreira! E à Gulbenkian!

- Hoje vim dar aula no Mestrado de Didáctica das Línguas no Instituto Politécnico de Castelo Branco.Sobre uma Didáctica não convencional: a sugestopedia. Foi em Paris que descobri a Sugestopedia que mudou a minha maneira de ser professora! Sugestões positivas levam à aprendizagem. « A arte é a sugestão mais forte», segundo Lozanov.

- Nessa altura fui de camioneta para Paris - 2 dias (avião e comboio caríssimos!) Fiquei numa residência em Saint Michel. Valha-nos isso! Os WC eram no fundo do corredor!
...Vou assistir ao seminário de Didáctica de Galisson, almoço no Resto U (lentilhas com um rabo de peixe de espécie indeterminada...) Mais seminários na Sorbonne, passeio em Saint Michel, ida às livrarias - bibliotecas... Apanhar o metro e assistir a seminários livres...uma corrida uma sande... e um espectáculo(35 a 100 francos!!!) O preço era «descontado» nas refeições!

- Estou em Castelo Branco, almoço na cantina por 3 euros e pouco. A carne estava óptima! O peru do jantar mesmo bem assado! Dou aulas num mestrado na disciplina que gosto! Com alunas interessadas! Tenho Internet, computadores, projectores, livros e revistas... Se fosse aluna, possivelmente estaria numa residência académica, almoçaria e jantaria na mesma cantina (e porventura diria mal...).

A chuva é talvez a mesma!

Vou ao Cine- Teatro Avenida. Uma companhia de dança contemporânea portuguesa, um pianista extraordinário, bailarinos a ocupar diferentes dimensões do espaço... não faço crítica, não sei o suficiente, deixo-me transportar... até falam em Francês... Paguei 5 euros do bilhete... Não se ouviu o toque de um telemóvel, nem um riso abafado face aos movimentos ondulados de tronco feminino despido, não houve palmas a interromper, de dez em dez minutos. A sala quase cheia! Muitas crianças e adolescentes!

Decididamente este país modificou-se muito!

Por favor ... jovens e menos jovens ...inscritos e criados nas juventudes partidárias... ilustres deputados...ilustres decisores, gestores... lembrem-se do que o país era!
Realismo, mas misturado com optimismo, precisa-se!

Alguns conselhos para as apresentações em power point...TED, PechaKucha...

1. Ter presente que “Não podemos não comunicar” (Watzlawick);
2. Ter presente que a comunicação é um processo “orquestral” (Sheflen);
3. Pensar na relação entre apresentação oral e os suportes (posição no espaço articulação entre o homem e os suportes);
4. Pensar que PowerPoint não é cinema , por isso a sala não pode ficar às escuras;
5. Não ler, olhar para o público, olhar rápido ao ecrã do computador, não ter papéis na mão;
6. Seleccionar conceitos- chave;
7. Seleccionar o tipo de apresentação, imagens em função do conceito (função referencial, simbólica, humorística…), (a arte é sempre um bom ponto de partida e evitar efeito naperon);
8. Pensar que PowerPoint é para ser visto (função de «completamento» e de «ancoragem»);
9. Respeitar regras de coerência icónica e linguística:
a. Materialidade gráfica – evitar efeito “catálogo”, seleccionar cores, fontes e caracteres que se leiam (+ de 14), evitar efeitos visuais ou sonoros que perturbem (por ex: que contrariem o processo de leitura);
b. Coerência discursiva – não utilizar travessões ou outros símbolos quando não há enumerações; nas enumerações utilizar a mesma construção sintáctica;
10. Identificar fontes;
11. Não utilizar termos cujo sentido seja desconhecido dos autores;
12. Respeitar tempo e testar.

E ver diferentes formatos de apresentações.Ver comunicadores consagrados em TED e o cidadão comum, em formato 20/20, Pechakucha.Já agora... reparem no tom de voz... Onde estão os articuladores?

Power point instrumento de preguiça mortal!

Estou a parafrasear um título que li , há uns anos , creio que no jornal Público (não consegui encontrar a referência), substituindo«tédio» no original por preguiça.
Tive a sorte de conhecer bons oradores. Homero Pimentel, Conceição Sarmento, Victor Aguiar e Silva - para só referir o Colégio, o Liceu e a Universidade, em Portugal. E ,em três anos, em Paris, conheci oradores notáveis, em Notre Dame , o cardeal Lustigier . Na Universidade Francesa ( aberta quase gratuitamente aos inscritos e mesmo gratuitamente aos auditores livres . A verdadeira gratuitidade da cultura!) ouvi e vi Galisson, Charaudeau, Porcher, Sophie Moirand, Greimas, Ducrot… e os seus convidados e muitos outros excelentes comunicadores, para não citar alguns notáveis linguistas e especialistas de teoria da literatura mais dados à escrita do que à comunicação oral. Ou, no teatro, Bernard Luchini a dizer poesia francesa.
Aderi ao power point logo no início. Comecei , pouco depois, por retirar as minhas apresentações da plataforma de ensino a distância, depois deixei de as disponibilizar aos alunos. Passei pelos quadros interactivos multimédia, reduzi o número de diapositivos e… estou a voltar a utilizar o quadro tradicional. Este percurso resulta da observação dos tais bons comunicadores antes e depois da era do power point.
O bom comunicador torna-se, muitas vezes, preguiçoso com o power point e o público torna-se, igualmente, preguiçoso com o power point. O bom comunicador tem a palavra, a voz, os gestos, o olhar, as mãos para comunicar com o público. Pontua o discurso, regula o tom e a intensidade da voz pela atitude do público, faz gestos de convergência com o público para o prender, repete articuladores, acentua palavras, hesita na escolha das mesmas para melhor se aproximar do pensamento e adequá-lo ao público. Utiliza uma «sintaxe mista», como refere Slama Cazacu.Com os gestos, antecipa o que vai dizer, agarra-nos com ao olhar, a voz e não nos deixa nem fugir nem adormecer. Co-constrói o seu texto com o público.
Quando passou (e nem todos passaram felizmente) para a era tecnológica, transformou-se (alguns) em tronco. O braço e a mão direita ficam dependentes do rato ou do comando. A gestualidade deixa de ser ilustrativa, afectiva reguladora para passar a funcional. Perde os valores simbólicos e interactivos. O braço esquerdo , como funciona em espelho, fica perdido inerte e acaba, por vezes, no bolso. O orador ( e não estou a falar do que lê o que está escrito) tropeça nas palavras que já não queria que estivessem escritas, porque, em função do momento, preferia que o público imaginasse outras, a partir dos seus gestos. Mas o público está preso à imagem, à escrita e até nem vê os gestos e nem sempre ouve…
Tudo isto se complica nos novos e belos auditórios onde a projecção surge a 3 ou 4 metros de altura. O olhar do orador e do público raramente se cruzam. O público fica preso à apresentação e por muito que o orador se esforce não se pode regular pelo olhar do público. O orador fica refém da sua própria apresentação. Deixa de usar conectores, não enumera com os dedos. A apresentação poupa-lhe as marcas de sequência lógica. Nem precisa (nem deve) pôr números na imagem. A apresentação torna-se autónoma, cria hiperligações, volta atrás. Mas o orador deixa de contar histórias… Até o humor ( que só é humor porque imprevisível ) foi preparado na apresentação. A narrativa do comunicador transforma-se numa explicação.

E o público… Sem power point olha o comunicador, olhos nos olhos. Repara nas mãos, antecipa as palavras a partir dos gestos, deixa-se envolver pela melodia, pela escolha das palavras…

Com o Power point, sobretudo se a apresentação for projectada acima do orador, o olhar do público fica preso nas alturas e raramente se cruza com o orador. Lê o que está escrito e até deixa de ouvir…e «twita». Não tira notas…«de todas as maneiras a apresentação até já está disponível on line ou o comunicador faculta-a»… «Mais uma que vai encher a pen e nunca mais é aberta!».

O Quadro Interactivo Multimédia reduz a imprevisibilidade da interacção pedagógica e acentua o «efeito fotocópia» denunciado por Humberto Eco: o investigador faz ,ou fazia, resmas de fotocópias e ficava satisfeito porque as tinha em casa. Com o QIM o aluno fica satisfeito porque fica com a apresentação no email ou na pen , mas, neste caso, nem vê o volume como na pilha de fotocópias. Se as consulta em casa ou não …aí é que está o problema, mas entretanto não tirou notas na aula, não memorizou - limitou-se a achar «interessante», «gratificante»… ! Os riscos que esta ferramenta pode trazer às aprendizagens!

E voltando ao quadro tradicional… O orador pensa e modifica o seu pensamento à medida que constrói os seus esquemas, para si e para os outros…em função do olhar do público. Procura palavras. Constrói as chavetas. Coloca travessões, setas antes de verbalizar o seu pensamento para que o público antecipe. Adapta-se…improvisa… O esquema, que pode ter na cabeça ou no papel , sofre mutações no quadro à medida que vai sendo construído e partilhado, metamorfoseia-se ( para utilizar a metáfora de Pierre Levy sobre o hipertexto)…

O esquema em power point cristaliza-se , coisifica-se e … cristaliza o pensamento do comunicador

E assim, estamos no que foi caracterizado pelos investigadores de Palo Alto como «comunicação paradoxal» E do ponto de vista neurológico. Quais as implicações da mobilidade ( ou imobilidade) das mãos no processamento da linguagem? Não me aventuro neste campo por incompetência, mas se a verbalização estiver ligada à mobilidade e à mão esquerda (como é frequente ler-se) …então percebe-se a dificuldade do comunicador.

Tudo isto, interpretado em termos dos estudos da pragmática em formato blogue, ganharia a ser investigado. Ora há uma ferramenta nova: o equipamento móvel de eye tracking que permitiria efectivamente «ver» o que faz público nos diferentes dispositivos comunicativos. Será que há alguém interessado em participar, colaborar, financiar este projecto de investigação?
E como , ainda assim, continuo a utilizar power point vou dar algumas sugestões que costumo dar aos meus alunos, num outro artigo.