La multimodalité dans la formation des enseignants

Les  Actes du colloque FICEL, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC - 3,4 novembre 2011- 

 Formation et professionnalisation des enseignants de langues.  Évolution des contextes, des besoins et des dispositifs   viennent de paraître  en ligne.

Dans ces actes, j'ai publié  avec Jacques da Silva et Marlène da Silva l'article suivant:

Quelques extraits, mais nous vous invitons à lire  le texte intégral ainsi que les autres articles et  à regarder les vidéos : 

La formation actionnelle (et) multimodale implique « le diagnostic situationnel (Donnay, 1991 ; Begioni, 

1998 ; Ferrão Tavares, 1988, 1990 et 2009) et l’action multimodale. Nous proposons ici le récit (fort succinct) d’une action centrée sur l’exposition à l’aide d’un dispositif multimodal à la demande des étudiants. La situation qui a servi au diagnostic était la présentation d’un sujet à l’aide de power point qui est une situation ordinaire dans les situations scolaires et dont beaucoup d’enseignants se servent. Mais cette situation implique des formes de communication multimodale que les enseignants  maitrisent difficilement et provoque des effets communicatifs que ces derniers ne  peuvent ignorer. On voit effectivement que 

beaucoup d’étudiants et même d’enseignants sont devenus des passeurs de power point, ce 

qui provoque, par exemple, des phénomènes de banalisation et de manque d’attention de la 

part du public. Comme première activité, on demande aux étudiants de préparer un sujet que les autres 

ignorent et de le présenter au public (diagnostic situationnel) (...).

 les étudiants : 

- lisent ce qu’ils ont écrit (souvent copié et collé de sources non identifiées) sur des 

diapositives remplies de textes ou d’images (de tout type de caractères, couleurs, 

effets dynamiques, etc.) d’ordre référentiel contrariant souvent ce qui est proposé,                                                

- regardent l’espace de projection en tournant le dos au public, avec absence de regard 

et de gestes de régulation pour vérifier les réactions du public, 

- proposent des tableaux et des graphiques que le public ne parvient pas à lire, 

- font des choix typographiques au hasard, 

- pointent sur l’espace de projection, 

- n’emploient pas de connecteurs verbaux (et ne font pas les  gestes discursifs 

correspondants, puisque leur mimo-gestualité est conditionnée par l’ordinateur ou 

par l’espace de projection), 

- distinguent difficilement les voix convoquées, 

- recourent à une sorte de parataxe non verbalisée (succession de diapositives sans 

relation de subordination), 

- proposent la même forme d’organisation linéaire des idées, même quand ils 

indiquent des liens, car le support visuel force une hiérarchisation simplifiée et 

banalisée. 

Ainsi, tous les supports visuels se ressemblent et tous les étudiants se ressemblent dans leur 

façon de mettre en scène leur discours (Tufte, 2003 ; Frommer, 2010). Pour ceux qui jouent 

le rôle d’apprenants, ils n’y a pas de prise de notes, parce que leurs camarades leur avaient 

dit qu’ils leur fourniraient leur présentation

(...) 

Comme la prise de conscience peut être facilitée par l’observation d’échantillons de la 

communication où d’autres professionnels jouent le même rôle, en l’occurrence celui de 

communicateur, explicateur, etc. dans la lignée de ce qui est proposé par Schön (1996) – 

apprendre avec des professionnels qui excellent dans leur profession –, on sélectionne 

quelques conférences TED. En bref, l’analyse se centre sur les marques de cohésion et de 

cohérence entendues dans un sens multimodal : dimensions verbale, para-verbale, iconique, 

proxémique et kinésique (Ferrão Tavares, 2009). »