Flexibilidade Curricular: a propósito de PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS

Neste post, apresento alguns apontamentos pessoais   que desenvolverei   em  publicação futura sobre as línguas de escolarização.

Neste tópico divulgo documentação recente sobre «flexibilidade curricular»  Relaciono de forma breve com publicações do  Conselho da Europa sobre o papel das línguas  de escolarização na equidade e na qualidade no acesso aos diferentes sabers disciplinares.
Por fim,  torno públicos extratos de   Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

1. A propósito da publicação do seguinte referencial: CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO

CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS é um documento enquadrador  da flexibilidade curricular elaborado por Maria do Céu Roldão,  Helena Peralta  e Isabel  P. Martins

 Trata-se de um primeiro documento para «a construção de um Referencial  CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS , que tem como passos iniciais, até este momento, o estabelecimento do Perfil dos Alunos (PA) no final da escolaridade obrigatória (Perfil dos alunos àsaída da escolaridade obrigatória, ME, 2017) e o estabelecimento de Aprendizagens Essenciais (AE) no conjunto do currículo, orientadas por esse PA e articuladas entre si no plano horizontal e vertical. O presente documento reporta-se ao início deste processo, relativamente às AE definidas para os anos iniciais de cada ciclo»

Sendo que, como é afirmado no documento,

«O pressuposto curricular básico é de que as AE correspondem ao que deve/pode ser aprendido por TODOS (porque a todos é necessário socialmente e porque é requerido pela própria sociedade – bases da legitimação social do currículo), embora com diversos níveis de consecução, que nunca dispensam a apropriação pelo aluno do essencial de cada AE. Não se poderão, em caso algum, reportar ao que apenas alguns conseguirão, naturalizando a exclusão de outros».

2. A propósito de referenciais europeus

Sendo o pressuposto  que as aprendizagens essenciais devem ser aprendidas por todos, pareceu-nos importante relacionar este referencial com os referenciais elaborados no âmbito do Conselho da Europa que vão no sentido de considerar as competências em  línguas como uma condição para a equidade na educação.

Na sequência da seguinte «Conferência»

Intergovernmental Conference on ”The language dimension in all subjects: equity and quality in education” - Strasbourg, 14-15 October 2015,

foram elaborados diferentes guias para a construção de currículos, considerando-se o domínio das línguas de escolarização necessário para  garantir a equidade e a qualidade nas  «aprendizagens essenciais», nas diferentes disciplinas.   

https://rm.coe.int/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training-the-languag/16806af387

https://rm.coe.int/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilin/1680702437

Estes guias retomam outros documentos mais específicos, como a língua de escolarização na aprendizagem das ciências, da história, da matemática, da literatura...

https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/

https://rm.coe.int/a-platform-of-resources-and-references-for-plurilingual-and-intercultu/16807316dd

https://rm.coe.int/16805a1cad
https://rm.coe.int/168059e6b6
https://rm.coe.int/16805a1a28
https://rm.coe.int/16806adb7d

Também há um guia para a elaboração de rogramas de fomação de professores.

GUIDE POUR L’ÉLABORATIONDES CURRICULUMS ET POUR LA FORMATIONDES ENSEIGNANTSLES DIMENSIONS LINGUISTIQUESDE TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES

https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formation-des-ense/16806ae61c

Destes documentos há versões em francês e inglês, pelo menos.

3. Reflexão  sobre o papel transversal da língua  na construção do conhecimento nas diferentes disciplinas curriculares, nomeadamente, na área de Projeto prevista na «Revisão Curricular» anterior 

Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

Como há muitos anos, insisto sobre a necessidade de se equacionar as questões da interdisciplinardidade  em  termos  discursivos e linguísticos (abordagem onomasiológica), vou transcrever algumas passagens de Didáctica do Português língua materna e não materna que publiquei, na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
https://www.portoeditora.pt/produtos/ficha/didactica-do-portugues-lingua-materna-e-nao-materna-no-ensino-basico/195860
A obra está esgotada, prevendo-se em breve a disponibilização, em formato ebook, de versão atualizada.

Página 110- 120

« Nos esquemas que proponho, caracterizo de forma sumária diferentes tipos de actividades que, efectivamente, relevam de trandisciplinaridade, de pluridisciplinaridade e de interdisciplinaridade. Mas, antes da apresentação dos esquemas, vou tecer algumas considerações sobre os diferentes tipos de práticas interdisciplinares a partir de um ângulo de análise assente na Língua Portuguesa.

 Começo por apresentar, no quadro infra, duas entradas que designo de pretexto pitoresco ou de “coincidência temática” que, sendo centradas num mesmo tema, implicam uma centração no vocabulário específico. Por exemplo, se o tema for “Os transportes”, nos produtos a realizar pelos alunos (composição subordinada ao tema) encontramos o vocabulário, ou noções específicas, relativo a transportes como “avião”, “automóvel”...quer dizer, predominantemente nomes.

 As entradas que designo de “discursivas” ou “nocionais” pressupõem a existência de estruturas prototípicas ou de sequências discursivas, de noções gerais na construção de discursos lidos e produzidos na escola.

 As entradas discursivas assentam, por exemplo, na tipologia de J. M. Adam (1992), que distingue os seguintes tipos de discurso: o descritivo, o narrativo, o argumentativo, o explicativo, o dialógico–conversacional (cf. capítulo 1). Apesar de os textos serem frequentemente híbridos, condicionando diferentes modos de organização do discurso, há modos dominantes. Se folhearmos os manuais de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, encontramos predominantemente discursos descritivos e narrativos. Em Estudo do Meio ou em Matemática, no 1º e no 2º Ciclo do Ensino Básico, os alunos têm de ler textos que relevam dos modos de organização explicativos, argumentativos e prescritivos, por vezes combinados com os narrativos. A diversidade nos modos de organização dos discursos aumenta ao longo da escolaridade, até porque os manuais apresentam textos literários e funcionais que relevam de diferentes modos do discurso, sendo muitos destes textos híbridos. No entanto, mesmo nestes é possível encontrar formas recorrentes. Evidentemente, os diferentes modos de organização do discurso veiculam noções gerais. Por exemplo, no discurso descritivo encontramos noções de espaço, de identificação, de qualificação. O narrativo veicula  as noções de espaço, de tempo, de acção. As operações de raciocínio, a causa, a consequência, a hipótese, a modalização (certeza, dúvida, apreciação) compõem o modo de organização argumentativo. As operações de raciocínio, como definições, paráfrases, exemplos, noções como a qualificação e a quantificação, caracterizam o modo explicativo. Quanto ao “dialógico–conversacional” actualiza-se  sob a forma de pergunta, resposta, avaliação. A entrada pelas tarefas ou pelo projecto valoriza as operações cognitivas comuns às diferentes disciplinas (relacionar, seleccionar, comparar, sintetizar...), as actividades e tipos de leitura (selectiva, global), o discurso, as noções.

 

Proponho, de seguida, sob a forma de um esquema, as diferentes entradas. Este quadro poderá ser completado pelo leitor.

Tipologia de actividades interdisciplinares

TIPO	SITUAÇÃO	ACTIVIDADE	DISCURSO	OPERAÇÕES DISCURSIVAS	Categorias semântico-gramaticais	COMENTÁRIO
Pretexto «pitoresco»	No dia X nevou em Coimbra	Composição em todas as línguas	Narrativo	Contar	Vocabulário específico: neve branca, snow,  froid	Pluridisciplinaridade pobre[1]
Coincidência temática	Projecto sobre a água Em EM – Esquema do ciclo da água Em LP –Lenda sobre a água (gramática – adjectivo, sinónimos)	Em EM –Leitura de esquema (ciclo da água) Em LP –  Leitura de lenda sobre a água – perguntas de interpretação, exercícios com adjectivos e sinónimos – ficha Resumo da lenda	Em EM –  Discurso explicativo Em LP –Discurso narrativo	Em EM –  Definir, esquematizar (noção de espaço, comparação) Em LP –Contar (noção de tempo, espaço)	Em EM –Conectores lógicos (logo, portanto, mas) Noção de forma (círculo, seta....) Em LP –Conectores temporais (E depois, nevava...)	Falta de coerência discursiva Falsa interdisciplinaridade
Centrada na tarefa/projecto	Experiência da sementinha	Leitura de BD com a noção de sequência Leitura de textos explicativos Leitura de esquemas Observação Construção de paráfrases de esquemas Elaboração de relatório (A ordem pode ser alterada)	Discurso explicativo	Definir Esquematizar Parafrasear Resumir Passar da observação do concreto ao simbólico	Definição (é composto por...) Noção de sequência (Numa primeira fase – numerais) Noção de tempo Noção de hipótese (se…) Noção de causa-consequência (articuladores)	Interdisciplinaridade traduzida na coerência das marcas do discurso (categorias semântico-gramaticais) Os alunos aprendem a falar/ler escrever discurso explicativo e descritivo.
Centrada no discurso - narrativo e descritivo	Estaleiro de texto narrativo/descritivo (a partir de extractos de artigos do jornal O Público com Nemo)	Leitura de histórias Antecipação a partir de títulos, imagens, etiquetas Leitura selectiva dos momentos da história/ descrição das personagens a partir de grelha, etiquetas... Information gap –   completar com dados diferentes Aplicação dos mesmos instrumentos a histórias paralelas	Narrativo Descritivo	Contar, descrever, comparar, resumir	Noção de tempo (articuladores temporais, verbos no pret. perf., imperf., presente) Noção de espaço (preposições, adv.) noção de qualificação (adjectivos, nomes)	Coerência discursiva
Centrada no discurso explicativo	Estaleiro de ficha explicativa de animal	Antecipação leitura de imagem/ filme Leitura selectiva de várias fichas com animais Observação de documentá-rios Levantamento dos aspectos comuns (habitat, revestimento corpo, cor)   Elaboração de matriz Leitura de outros textos Preenchimento da matriz Construção de ficha explicativa de outro animal	Explicativo	Explicar Definir Comparar esquematizar	Noção de acção (verbos ser, ter, viver...) Noção de espaço Noção de qualificação (vocabulário relativo a partes do corpo, cor, habitat...)	Coerência discursiva
Centrada no discurso argumentativo	Estaleiro de texto de opinião – crítica de filme	Observação de extractos de filmes Observação de extractos da televisão Ex.: Como é que um dado comentador televisivo constrói as suas análises e as apresenta num curto espaço de tempo... a propósito de (observação de 2-3 minutos). Leitura de críticas de filmes, construção de matrizes. (Título Realizador Actores Género Resumo da acção – comentário)	Argumentativo	Modalizar (eu penso que, tenho dúvidas, talvez, efectivamente…) Relacionar Apreciar	Verbos de opinião Conectores lógicos (porque, mas...) Qualificação (adjectivos, advérbios)	Coerência discursiva
Centrada no discurso prescritivo	Estaleiro de cartaz –  Protecção do ambiente	Observação de cartazes (levantamento das características comuns de tipo visual) Matriz com etiquetas Leitura selectiva dos aspectos linguísticos (aspectos comuns... levantamento do vocabulário, imperativos…) Construção de cartaz	Prescritivo	Seleccionar, relacionar, esquematizar, modalizar	Imperativo, infinitivo, futuro do pretérito, articuladores lógicos (se...) Vocabulário do ambiente	Coerência discursiva
Centrada em noções gerais  Identificação Tempo (frequência, duração, sequência) Espaço (localização, distância, movimento) Quantifica- ção (número, dimensão, grau, velocidade, peso, temperatu-ra...) Qualificação (forma, cor, apreciação) Acção (agente, objecto, tempo) Comparação (semelhança, diferença) Relações lógicas (oposição, causa, consequência, explicação, fim, condição...)	Para Qualificação (forma, cor, apreciação) Ver capítulo 3. Para as outras noções, confrontar com as propostas de Era uma vez…uma gramática em histórias

Quadro

Como conclusão a retirar da leitura deste quadro, parece-me poder afirmar que, para que se possa falar de interdisciplinaridade, é necessária uma convergência entre a preparação discursiva e o produto pedido aos alunos, não se podendo centrar a preparação na competência referencial e no vocabulário específico, e pedir a elaboração de uma tarefa discursiva. Um exemplo desta falta de convergência verifica-se na sequência seguinte: em Língua Portuguesa, os alunos estudam um texto narrativo (procuram, por exemplo, as palavras difíceis relacionadas com o tema, escrevem nos cadernos os adjectivos); como actividade de escrita, elaboram um cartaz que releva do modo prescritivo. Pelo contrário, a convergência entre a preparação discursiva e a tarefa discursiva posterior, passaria, neste caso pela observação de vários cartazes (independentemente do tema), pelo levantamento das marcas icónicas (imagens, tipos de letra, escolha de caracteres, hierarquização das ordens dadas através de números… repetições) e das marcas linguísticas de prescrição (verbos no infinitivo, no imperativo, formas nominalizadas, pontuação…). A fase de produção escrita seguir-se-ia ao tratamento referencial em Estudo do Meio, por exemplo, no caso de os cartazes se destinarem a uma campanha de poupança de água, neste caso».    

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[1] Não resisto a contar o meu caso pessoal. Como, para além do Liceu, frequentava vários institutos de línguas, escrevi seis composições sobre a neve.

«Uma entrada discursiva  da interdisciplinaridade  centra-se em  processos cognitivos ou em toperações discursivas ou de actos de fala. Que deve o aluno fazer para resumir? – tarefa que lhe é pedida vezes sem conta nas várias disciplinas. Seleccionar palavras-chave, recorrer a anafóricos, a termos genéricos, restabelecer a coerência, etc. ... Que deve o aluno fazer para "explicar" um esquema, para transformar em linguagem digital o que está em linguagem analógica? Que faz o aluno quando argumenta? Quais os actos preparatórios ou justificativos para que o seu discurso produza os efeitos desejados? Como poderá distanciar-se do seu discurso? Como modalizar o seu discurso, dizer que tem a certeza, que tem dúvidas, formular hipóteses ou dar ordens? Trata-se, claro, da dimensão pragmática da linguagem. Quando falamos, fazemos, produzimos efeitos, agimos sobre os outros, interagimos.

A competência sociocultural adquire-se, evidentemente, na família e em sociedade, daí que muitas tarefas pedidas aos alunos postulem neles competências que ninguém lhes ensinou e que muitas vezes só são adquiridas em meios culturalmente favorecidos. É evidente que para muitos alunos a construção de um cartaz não levanta qualquer tipo de problema, dado que os pais lhes chamam a atenção para os cartazes existentes na rua, ou até já visitaram um museu, uma exposição… Mas, como esta situação não é geral, cabe à escola um papel de compensação das oportunidades diferentes dos alunos, compensação que leve ao desenvolvimento dessa competência.

Uma entrada na interdisciplinaridade passa pela área designada de Projecto. O trabalho de projecto coloca os alunos na situação de realizar actividades que levam ao desenvolvimento das várias competências comunicativas, sociais e de aprendizagem. Leva a que os alunos «reciclem» conhecimentos e procedam a uma transferência de aprendizagens em função de contextos novos, contextos esses que apresentam semelhanças com situações do quotidiano presente ou futuro dos alunos. Leva a que os alunos assumam responsabilidades e partilhem saberes com vista à resolução de problemas. Compreende-se assim o relevo que possa vir a desempenhar o projecto como forma de integração das várias práticas comunicativas e como forma de programação. Constitui, com efeito, uma maneira de reintroduzir na aula uma forma de estruturação. Formulo então a seguinte questão:

Que tipos de projecto se podem conduzir na aula?

Apresento dois tipos:

• Projectos de vida quotidiana (construção de um regulamento da aula, organização de um intercâmbio, organização de um fórum);
• Projectos de construção de um produto/competências/"estaleiro".

Como, também na construção de projectos nas escolas, se dá muitas vezes prioridade à perspectiva temática, proponho que, na planificação dos mesmos, os professores das várias disciplinas implicadas se interroguem  sobre o seguinte:

• Que textos vão os alunos ter necessidade de ler? Quais os modos de organização desses textos?
• Em que situações vão ter de falar ou de escrever? Que Textos/ Imagens/ Hipertextos?

• Que operações cognitivas e comunicativas realizam os alunos quando desenvolvem determinada actividade?

• Qual o trajecto cognitivo?

• Como organizar uma sequência de aula?

Por exemplo, uma visita a um museu pode ser preparada da seguinte forma:

SITUAÇÃO	TEXTOS	OPERAÇÕES
Na Escola: Descobrir onde fica um museu de arte.	Lista telefónica.	Seleccionar número de telefone, direcção.
Na Escola: Descobrir horário para programar ida.	Desdobrável.	Seleccionar informação relativa a tempo, espaço.
Na Escola: Construir itinerário de visita.	CD-ROM do Museu, sites de museus, CD-ROM de arte, livros de pintura.	Antecipar, construir  itinerário de visita, relacionar nomes e quadros.
Na Escola: Construir caderno de visita.	Cadernos de visitas infantis a museus, catálogos de exposições, reproduções de quadros, biografias.	Antecipar (organizar o espaço da folha; formular perguntas sobre dois ou três pintores ou pinturas). Formular questões a partir de nomes de quadros, imaginar as cores originais a partir de fotocópias a preto e branco, pintar fotocópias a preto e branco. Fazer um desenho subordinado ao título de um quadro que irão visitar no museu. Seleccionar, comparar, hierarquizar, sintetizar (Preencher espaços com alguns recortes; deixar espaços para colocar postais comprados no museu – cf. Revista  Aprender a olhar. Do MC).
No Museu: Preencher o caderno de visita[1].	Catálogos.	Comparar, relacionar, sintetizar.
Na Escola: Completar o caderno.	Postais, desenhos, desdobráveis, cartazes.	Comparar, colar, completar espaços com legendas, dar opinião, relacionar…
Na Escola: Construir um portefólio e, eventualmente, colocá-lo em linha.	Todo o material recolhido e produzido na fase anterior[2].	Relacionar, contextualizar seleccionar,  sintetizar.

Nesta preparação, propõem-se formas de leitura interactiva de diferentes tipos de texto, e poderão ser realizadas muitas actividades de compreensão oral e de expressão oral e escrita apresentadas no capítulo 3. O projecto fornece um fio condutor à unidade e obriga, além disso, o aluno a empenhar-se na sua própria aprendizagem».

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[1] Alguns museus já dispõem desses cadernos de visita.

[2] Cf. http://cyberportfolio.st-joseph.qc  (20 de Julho, 2005) e D.  Margalejo (1997) Carnets de dessins, S. Paolorsi e A. Saey (2004) Les arts plastiques à l’école. Retz.