Avant de parler du cyber-chantier, je parlais du chantier que j'ai découvert chez Jostette Jolibert - qui l'a proposé pour enseigner-apprendre à lire et écrire avec des enfants (Former des enfants producteurs de textes... Hachette 1988) - et que j'ai décliné dans différents contextes, notamment, dans le cadre de l'enseignement supérieur : le chantier pour construction d' une communication scientifique, le chantier pour la construction de présentation multimodale, le chantier de séquence pédagogique...
Même la désignation va dans le même sens de l'approche actionnelle.
Voilà donc ce que j'ai écris à propos du chantier, en 2007, Didáctica do Português língua materna e não Materna no Ensino Básico. Porto Editora.
Com cortes e adaptações, um estaleiro de biografia para o ensino básico!
O estaleiro é um módulo de aprendizagem centrado na construção da escrita, organizado não numa perspectiva temática, mas sim numa perspectiva discursiva. Visa um modo de organização do discurso. Para esta unidade ou, por outras palavras, para este estaleiro (prática que adaptei da proposta do "Groupe d' Ecouen", coordenado por Josette Jolibert (1988), seleccionei o modo de organização narrativo e, dentro deste, privilegiei a biografia. (…)
Esta actividade insere-se dentro de um projecto de aprendizagem: ser capaz de escrever uma biografia. O documento escrito poderá posteriormente ser transformado, com vista à construção de um documento vídeo (o que implicará, no entanto, uma preparação semiótica diferente).
A) Fase Pré-Pedagógica:
Em todos os casos, o professor terá de fazer, num primeiro tempo, uma preparação centrada sobre o modo de funcionamento do tipo de discurso ou do modo de organização discursiva que vai tratar. Assim, terá não só de recolher documentos que obedeçam a este modo do discurso (…), mas ainda de relacionar os conteúdos linguísticos com as noções gerais. Evidentemente, as noções de espaço e de tempo são obrigatórias em biografias; mas quais são os conteúdos morfológicos que melhor veiculam essas noções? Respondendo a esta pergunta, a gramática surge integrada. A selecção dos conectores temporais (Era uma vez, depois, entretanto, um dia…) vai implicar a utilização dos tempos verbais . Possivelmente, os alunos irão encontrar no mesmo texto todos os tempos do passado, o que fará com que o professor proponha actividades conducentes a uma sistematização simultânea destes tempos e dos respectivos conectores. (…) Aspectos que se prendem com a materialidade gráfica, como os espaços entre parágrafos, relação eventual com a fotografia, farão igualmente parte desta reflexão preliminar do professor.
Nesta fase inclui-se a selecção de documentos, como referido. O professor poderá recolher biografias de escritores ou cientistas em enciclopédias juvenis, textos literários biográficos, mas também biografias de cantores, atletas, actores em revistas sociais. Poderá ainda construir uma webquest com sites onde os alunos encontrarão elementos sobre uma personalidade do mundo das letras, das artes, da política…
Para criar situações de information gap, o professor poderá construir materiais, manipulando, por exemplo, os textos de modo a criar duas versões dos mesmos documentos.
B) Fases Pedagógicas:
Definição do Projecto
Terão de ser definidos os parâmetros da situação de comunicação, ou seja, quem vai escrever a quem, onde, quando, qual a finalidade. Este primeiro levantamento dos dados da situação de enunciação e, no fundo, de definição de projecto de aula, poderá ser feito sob a forma de brainstorming.
Primeira Produção
Pedir-se-á aos alunos que contem por escrito a vida de alguém. Trata-se da fase que J. Jolibert designa como “premier jet individuel”.
Confronto das Produções de Grupo
Terminada a fase anterior, os alunos vão confrontar as diferentes produções individuais, tentando chegar à caracterização ou levantamento de algumas formas constantes nos diferentes textos produzidos pelo grupo.
Comparação com Materiais Sociais – Actividades de Leitura
Em seguida, vão comparar as produções iniciais com materiais sociais; a partir do primeiro confronto das produções individuais com as produções dos outros elementos do grupo e com os materiais sociais, os alunos chegarão ao levantamento de algumas invariantes que caracterizam o modo de organização do discurso em questão.
Sugiro, assim, actividades que levam não só a descodificar, mas também a relacionar, a seleccionar, a formular hipóteses, a construir o sentido, como procurarei mostrar. Algumas destas actividades implicam uma leitura silenciosa e global, outras, uma leitura silenciosa e selectiva, outras, uma leitura extensiva, outras, uma leitura em voz alta.
Proponho um primeiro grupo de sugestões que implicam uma relacionação entre os conhecimentos do aluno e o texto, mediante um levantamento de vocabulário (cf. capítulo 3). A partir de cinco palavras dadas pelo professor, os alunos vão propor uma chuva de ideias.
Através, ainda, de uma chuva de ideias, poder-se-á levar os alunos a formular hipóteses sobre o conteúdo dum texto a partir do seu título, ou de uma imagem. Esta actividade de antecipação do sentido pode ser também realizada por meio de perguntas que os alunos formulam e a que, eventualmente, respondem mesmo antes de ler o texto. Realizando estas actividades, os alunos mobilizam os conhecimentos que têm sobre o assunto, o vocabulário, constroem frases, discutem o seu sentido entre si, fazem uma pré-semantização do texto, e só depois vão confrontar as suas hipóteses com os elementos do mesmo. Eventuais diferenças contribuem para um novo processo de negociação e de construção dum discurso argumentativo oral. Os alunos farão comentários deste tipo: “Eu achava que deveria ser assim... porque...”; “Afinal tu tinhas razão, porque o autor sugere que...”.
Seleccionar é a operação linguística e cognitiva que o aluno pode realizar quando se lhe pede que, entre alguns títulos, escolha o que lhe parece mais adequado ou, entre alguns resumos, o que lhe parece corresponder melhor ao texto lido. Poderá ainda hierarquizar frases que constituam um resumo dum dos textos lidos ou ouvidos. A justificação parece-me constituir uma das fases mais importantes desta actividade, implicando estratégias metacognitivas e a sua tradução num discurso argumentativo.
Algumas perguntas formuladas antes da leitura dum texto, através da grelha KWL, são indicações que levam o aluno a desenvolver processos selectivos de leitura, os quais vão ser necessários nas leituras autónomas, feitas nas outras disciplinas.
As perguntas ou levantamento de informações podem prender-se com o tema do texto, mas podem também estar relacionadas com aspectos formais, como a coerência textual. Neste caso, os alunos podem ser convidados a reconhecer os articuladores lógicos ou temporais dum texto narrativo (ou argumentativo ou explicativo) e estabelecer relações com as formas verbais utilizadas e as implicações dessas escolhas formais na construção do sentido. Evidentemente, esta reflexão leva a uma melhor compreensão de um texto de Ciências ou de História, quando o aluno tem necessidade de compreender o papel do articulador para reconhecer a noção de causa ou de consequência.
Aliás, o tipo de texto (publicitário, jornalístico, de manual de História, desdobrável, site) ou o modo de organização do discurso (descritivo, narrativo, argumentativo) determinam em parte o tipo de leitura a realizar. Assim, se na construção de um cartaz a materialidade gráfica é um elemento de coerência determinante, propõe-se que este tipo de documento seja submetido a uma leitura global realizada silenciosamente. Já num texto conversacional, na transcrição de texto oral, em diálogo extraído de obra literária, em alguns poemas, a materialidade sonora poderá ser um factor de coerência determinante, impondo-se, nestes casos, uma leitura em voz alta, como referido no capítulo 3.
Trata-se, evidentemente, de desenvolver estratégias de tipo interactivo: o aluno mobiliza os seus conhecimentos, as suas vivências e procura no texto elementos; mas o texto também lhe vai fornecer informações novas que ele vai tratar, relacionando os dois tipos de informação, descendente e ascendente.
Convém sublinhar que alguns dos exercícios de leitura propostos contribuem para a aquisição de métodos de trabalho facilmente transponíveis para outras disciplinas. Uns conduzem a leituras rápidas (leitura de títulos, formulação de hipóteses a partir destes, passagem rápida da introdução à conclusão, leitura rápida de números, relação destes com esquemas, quadros, diagramas...). Outros justificam uma leitura analítica, sendo importante treinar o aluno a estabelecer relações entre os encadeamentos temáticos, as configurações anafóricas, as formas de introduzir citações ou esquemas, etc.
A partir destes instrumentos de exploração textual, os alunos vão concluir que os vários textos que produziram e leram têm aspectos comuns e diferentes, vão identificar coerências e interpretar textos para resolver problemas.
Esta fase coloca em evidência o plano dos modos de organização dos discursos. Trata-se, assim, de uma proposta de trabalho que não se restringe ao plano temático – tradicionalmente enfatizado nas práticas de aula – mas que se abre para aspectos discursivos e pragmáticos.
Os alunos constatarão que, para além de as diferenças que resultam das biografias corresponderem a desportistas, cientistas, cantores, escritores..., se verificam semelhanças no modo de organização dos diferentes discursos. Apercebem-se igualmente das finalidades de um texto.
Exercícios de Exploração Textual
A partir da consciência que os alunos já têm do modo de organização narrativo, da identificação das características da biografia, faz-se um levantamento das dificuldades sentidas e passa-se à realização de exercícios de exploração textual, ao nível da gramática de texto e também ao nível da gramática de frase. No nível textual, estudar-se-ão a coerência textual (existência, ou não, de conectores; emprego de sinónimos e parasinónimos ou, pelo contrário, repetição exagerada de termos) e a progressão (cada parágrafo acrescenta algo de novo, ou, pelo contrário, repete o que já foi dito). A nível frásico, analisar-se-ão dificuldades lexicais, morfológicas, sintácticas e ortográficas.
Esta fase possibilita a actividade já referida de information gap. Proponho que o aluno A receba uma carta com uma tarefa determinada, por exemplo, a elaboração da biografia de um inventor; e que o aluno B receba um cartão com a fotografia do inventor e com perguntas que levem à descoberta da identidade deste. Na sequência da diferença de informação, simula-se a conversa entre os dois alunos.
Nesta fase, os alunos poderão, ainda, realizar exercícios de completar espaços, de transformação de frases, actividades de reconstrução de texto – por exemplo, puzzles em que reordenam partes dum texto, através de indicadores vários, como a materialidade gráfica (inclusão de gravuras, esquemas, espaços em branco, filetes, formatos diferentes, caracteres diferentes, numerações, pontuação...), como a sequência lógica, a relação entre os articuladores e os tempos verbais, os anafóricos (a parte do puzzle que inclui "o inventor", precederá certamente a peça onde surge "este inventor").
Outras actividades consistem na reescrita de textos, partindo, por exemplo, da transformação de frases em textos (o que implica uma reflexão sobre os processos de coerência e progressão); transformando a banda desenhada em texto linearizado (o que implica conversão de dados do código visual em dados linguísticos, explicitação dos dados temporais e espaciais, por exemplo); alterando tematização (em vez de se dar ênfase ao sujeito, “ O sr. X ...”, poder-se-á dar ênfase ao tempo, “A x horas/À tarde, o sr. X levanta-se...”, ou ao espaço , “No emprego/Em casa, o sr. X executa...”).
Outros exercícios de escrita podem ser feitos a partir de matrizes de textos (...)que vão sendo elaboradas à medida que os alunos vão lendo vários textos.
Revisão do Texto Inicial – Planificação de Novo Texto
Chegados a este momento, os alunos – que já exploraram ideias em interacção com colegas e professor, reconheceram “tipos de texto”, utilizaram informação de fontes diversas, seleccionaram a informação relacionada com um assunto, definiram para quem, o quê e com que forma querem escrever – vão reorganizar o seu texto. Antes da produção final, deverão fazer uma maqueta do texto, definindo os blocos que deverão constitui-lo, a materialidade do texto que vão escrever.
Elaboração da “obra-prima”
E assim, os alunos terminam o percurso, produzindo as suas "obras-primas": reescrita do texto ou produção de um texto semelhante.
Poder-se-á, nesta fase, propor a realização dum jogo: a construção da biografia de um "extra-terrestre", através da técnica do cadavre exquis utilizada por vários poetas surrealistas e pelo grupo de “Oulipo” (Ouvroir de Littérature Potentielle) (cf 4.3.3.3.) Numa grande folha de papel, um primeiro aluno desenha o que poderá ser a parte superior da cabeça de um extra-terrestre. Dobra o papel deixando dois traços nas extremidades do seu desenho de maneira a que o aluno seguinte continue o desenho, sem o ver. Este dobra novamente o papel, deixando as marcas para que o colega continue o desenho, e assim sucessivamente. Obter-se-ão assim vários extra-terrestres, em função do número de grupos. Em seguida, cada aluno poderá imaginar o planeta de origem do seu extra-terrestre, fazendo combinações com as várias sílabas de nomes de planetas.
Para determinar a data de nascimento, poderão proceder a adições ou subtracções a partir das datas de nascimento de todos os elementos dos grupos. Outro extra-terrestre, por suposição, distinguir-se-á no desporto: para determinar a modalidade, poder-se-ão combinar sílabas das várias modalidades existentes, procedendo-se de seguida à definição da nova modalidade...
Finalmente, os alunos irão escrever em grupo, ou individualmente, as biografias correspondentes aos extra-terrestres inventados.
Avaliação – Actividades de metacognição
Como forma de avaliação, os alunos irão confrontar estes textos finais com as produções realizadas no início, verificando assim os progressos realizados durante o estaleiro de construção textual. Evidentemente, se a produção for individual, a consciência da progressão é diferente. No entanto, só o contexto poderá aconselhar ao professor a adopção de uma ou outra forma de trabalho. Questões de gestão do tempo (e parece-me importante que o tempo desta actividade seja limitado – cf. comentário em epígrafe) e de motivação vão determinar a selecção do professor. Convém sublinhar que, nesta fase do processo, os alunos desenvolveram processos de reescrita, construíram instrumentos de avaliação, sendo por isso capazes de apreciar os seus progressos e identificar a recepção do seu produto junto do leitor.
(…)
Um último comentário prende-se com a necessidade de inclusão de limites temporais para as actividades pedagógicas. Assim, as várias fases do estaleiro terão de ter um tempo definido, logo ao princípio, pelo professor e pelo aluno. Há fases que implicam um tempo longo de descoberta e outras, pelo contrário, que poderão decorrer num tempo extremamente breve. Um brainstorming perde certamente eficácia se se desenrolar durante uma aula. A rapidez (tempo limite: 3 a 5 minutos) é uma condição necessária não só desta actividade, mas também de muitos jogos que podem perder a dimensão lúdica, quando realizados num tempo que não é o seu. (…).
Os estaleiros permitem, assim, estabelecer pontes entre a compreensão e a produção, permitem a alternância entre fases de produção dirigida e de produção criativa. Nestas unidades, os alunos não analisam só um texto, como é prática escolar habitual, mas vários extractos – único processo de poderem encontrar invariantes. Permite-se uma estruturação em estrela e não sequencial. Evidentemente, o tempo de descoberta e o tempo de produção terão de ser limitados, recorrendo-se por isso, em algumas fases, à correcção através de colagens, ou a processamento de texto, em computador.
A interdisciplinaridade assenta não unicamente na coincidência temática, mas numa perspectiva discursiva‚ outra das vantagens do estaleiro. Os alunos aprendem a ler, a escrever e a construir instrumentos para escrever e com que escrever.
Convém sublinhar ainda que o objectivo desta actividade não se limita ao desenvolvimento da competência linguística. É evidente que os alunos aprendem a gramática e o vocabulário de forma integrada, mas, simultaneamente, desenvolvem a sua competência discursiva, as suas competências referencial e sociocultural. Por outro lado, a alternância entre fases de trabalho em grupo, para reflexão, e fases de trabalho individual, de produção, preparam o aluno para as situações em que habitualmente é colocado, no seu dia-a-dia. O estaleiro permite ainda a integração de operações de planificação, de produção, de revisão, de avaliação de texto. Operações essas que são transponíveis para as outras disciplinas (determinando muitas vezes o sucesso nestas) e para a vida social.
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