Le concept de transposition didactique est-il utile en Didactique des Langues-Cultures ?

Le concept de transposition didactique est-il  utile en Didactique des Langues-Cultures ?

«J’ai donné aujourd’hui le présent de l’indicatif».  Cette affirmation de la part d’un enseignant relève de la transposition didactique, à mon avis (de façon rapide en style blog). L’enseignant a repris «un objet» qu’il a trouvé dans une grammaire, l’a  mis dans un paquet cadeau,  avec des dessins de petites bêtes ou avec  des dessins plus adultes en fonction du public, et l’«a donné» ou transmis  à ses sujets.  

Le concept de transposition qui semble s’adapter bien à d’autres domaines semble problématique en DL-C.

De même, la distinction entre « savoir savant»  et « savoir enseignan » semble se diluer dans l’évolution  de l’enseignement des langues. Dans les Méthodes « traditionnelles  », on peut en parler, mais depuis la Méthode Directe l’objet langue-culture intègre la culture-action (dans la terminologie de Galisson) plutôt que « les savoirs savants» ou la culture-vision  (pareil dans les MAV). Ce n’est qu’ à partir d’un certain moment  des  Approches Communicatives et  avec les Approches Actionnelles  que la culture-vision revient en classe (en même temps que celle du quotidien).

L’objet de la classe de langue-culture  est,  probablement,  autre que celui des autres domaines (quand on parle de transposition) puisque  cet objet ne se circonscrit pas à un ensemble de savoirs constitués (ailleurs). L’ensemble de savoirs   est construit à l’intérieur de la discipline Didactique des Langues- Cultures. Il est     « reconstruit » par la situation pédagogique qui comprend  l’agent, le sujet et l’objet (de la relation triangulaire habituelle)  mais qui comprend également les moyens, le temps, l’espace… ( voire l’appareil matriciel de Galisson). Et les «savoirs savants» intègrent (ils ne s’opposent  pas - une autre tendance qu’il faut corriger)  les compétences. Les savoirs savants (comme la grammaire, la littérature, la culture), les savoir-être, les savoir-faire et les savoirs apprendre déterminent les compétences, puisque si l’on ne  maîtrise pas  les savoirs comment peut-on  les démontrer  par «l’ usage» que l’on en fait ?  

Cette clarification semble importante d’autant plus que certains gouvernements, comme le nôtre,  tombent dans la tentation  de construire un « paquet pédagogique » constitué par la grammaire, la littérature, quelques aspects culturels que les enseignants  devront transposer en classe. Ceci  évite le besoin de former des enseignants, il suffit de leur fournir des batteries  d’  exercices avec le présent du subjonctif  et,  par ailleurs, il est facile de construire des instruments d’évaluation «très rigoureux, comparables…».

Or cette conception entre en contradiction avec toutes les lignes de politique linguistique européenne et avec les cadres de référence approuvés par  le Conseil de Ministres de l’Union Européenne, comme le CECR qui montrent les enjeux formatifs, communicatifs, sociaux, culturels, politiques du plurilinguisme à l’école ! On apprend les langues pour apprendre le temps des verbes, oui,  mais pour aller beaucoup plus loin…