Texto oralizado a apresentar à tarde.
Cabe-.me a honra e o prazer de apresentar
" Percursos da Didática" da Senhora Professora Doutora Isabel
Alarcão.
É efetivamente uma honra o convite formulado pelo Coordenadora do Centro e pela autora Professora Isabel Alarcão. Devo dizer que o meu percurso em Didatica se cruzou, frequentemente, com o da Professora Isabel, embora os papéis desempenhados pelas duas tenham sido invertidos. Com efeito, tive a sorte de ter a Senhora Professora Isabel Alarcão, a primeira doutorada em Didática das Línguas, nos processos de equivalência de mestrado e de doutoramento e no júri das minhas provas de agregação. Foi a professora I. Alarcão que me propôs para este Centro de Investigação, na altura coordenado pelo Senhor Professor Cachapuz e a entrada neste centro foi um momento muito importante do meu crescimento profissional.
Quanto à actual coordenadora , Professora Helena Araújo e Sá, os nossos percursos cruzaram-se, formalmente, nas suas provas de doutoramento: a minha primeira arguição, em Portugal e depois continuaram a cruzar-se nas suas provas de agregação, neste Centro …. e em vários congressos e colóquios.
O meu percurso foi
mais centrado em Didática das Línguas –Culturas o que poderá reduzir ou até
deturpar a minha leitura, aqui, de um
livro de Didática, perspetivado por
Isabel Alarcão de forma mais alargada. Peço desculpa, desde já, de eventuais
generalizações de aspectos que só digam respeito só às línguas .
E entrando na apresentação do livro «Percursos
da Didática»
Começo por
sublinhar a perspectiva de interrogação e questionamento que adoptei
nesta intervenção.
Não vou seguir a ordem dos capítulos, aliás como a Professora sugere
para a sua leitura, mas centrar-me em dois pontos que me parecem transversais aos
diferentes capítulos em Percursos de Didática
Primeiro
definição e
caracterização da didática;
Em segundo lugar , identidade da didática e fronteiras
ou relação da didática com outras
disciplinas.
Mas, antes das
definições, vêm as perguntas que formulei como projecto de leitura. Aliás, uma destas perguntas foi
formulada pela autora, quando, há uns meses, me falou deste livro que estava a escrever..
Justificar-se- á um livro sobre didática, neste
momento?
Eu acrescento.
Será que a própria didática se justifica?
Na altura, eu respondi
a Isabel Alarcão. Claro! As bibliografias de cursos e de programas de didática
registam geralmente só obras dos últimos 5 anos e o seu artigo de
1991, por exemplo, é um documento- chave para perceber o percurso da Didática e
intervir, hoje. Na altura ainda não havia pandemia.
Para mostrar o
interesse conjuntural do primeiro capítulo, que retoma esse artigo-fundador de
1991, construí
uma espécie de grelha de análise. Uma leitura livre e talvez provocadora
da definição-caracterização de didática .
Começo por citar I Alarcão: «A Didática
curricular tem uma dimensão analítica, porque coloca o aluno/futuro professor
perante a tarefa de dissecar e compreender a complexidade dos factores que
envolvem a relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento de uma determinada
ou determinadas disciplinas. Tem uma dimensão racional porque abstrai do
concreto da situação real da sala de aula e permite estudar essa realidade em
diferido e problematizá-la».
Procurei que este
momento fosse analítico (apesar do tempo
limitado).Com alguma dimensão investigativa- heurística, porque a didática é
uma disciplina de problematização e de conceptualização.
Paro neste ponto da citação e vou formular algumas perguntas que decorrem da pergunta inicial?
Para retomar o tríptico de Isabel Alarcão
Paro neste ponto da citação e vou formular algumas perguntas que decorrem da pergunta inicial?
Para retomar o tríptico de Isabel Alarcão
Do ponto de vista da Didática Curricular,
Como se explica a quase inexistência de programas de cursos de formação de professores de segundo e terceiro ciclo com didática do título?
Como se explica que algumas instituições façam protocolos com instituições espanholas para verem reconhecidos cursos e para terem professores com habilitações para coordenar cursos, práticas, didáticas? É a questão da internacionalização, mas não só. É uma questão estratégica. E deveria ser mais do que isso.
Como se explicam
programas de linguística aplicada ou com conteúdos só de linguística, hoje, nos
cursos de formação de professores?
Ou de professores de educação em geral ou de desenvolvimento curricular a lecionar didática. Será que todos conhecem-
e construo a pergunta
apropriando-me de citação de I.. Alarcão - «a relação que se estabelece entre o
aluno e o conhecimento de uma determinada ou determinadas disciplinas»?
Formulando a questão em termos de didática
profissional ou formativa,
Como se explica a perda de influência da didática no meio instituinte: no ministério são muitas vezes as associações de professores que designam os seus consultores. Ora nem sempre os que têm mais protagonismos são os mais competentes. Quem são os autores dos documentos oficiais? Quem são os autores de manuais, consultores? Há excepções, claro. Que lugares ocupam os professores de didática nas associações de professores?
Como se explica a perda de influência da didática no meio instituinte: no ministério são muitas vezes as associações de professores que designam os seus consultores. Ora nem sempre os que têm mais protagonismos são os mais competentes. Quem são os autores dos documentos oficiais? Quem são os autores de manuais, consultores? Há excepções, claro. Que lugares ocupam os professores de didática nas associações de professores?
Paradoxalmente, a didática
nunca foi tão precisa quer para o perfil dos professores, quer para o perfil do
aluno.
Uma pergunta: Como se
justifica tanta falta de artigos assentes em estudos em didática?
Prospetiva, clínica, praxeológica,
interventiva, inovadora.
Estamos a viver um período de
pandemia. A Escola passou de intra-muros para extra – muros. Passámos a ter a
escola em direto nas nossas casas em teleconferência e pela televisão.
Que aconteceu? Onde andou e anda a Didática?
Atirados para fora da escola professores e alunos ficaram à mercê dos meios e competências tecnológicas dos professores e dos alunos, e até, da existência dos próprios equipamentos.
Atirados para fora da escola professores e alunos ficaram à mercê dos meios e competências tecnológicas dos professores e dos alunos, e até, da existência dos próprios equipamentos.
A comunidade
mobilizou-se: pais, explicadores, autarcas, comentadores de bancada,
comentadores de redes sociais mobilizaram-se.
O «terrreno» mobilizou-se e reagiu
muito bem. Nesta fase, não houve tempo para a
reflexão e o tempo é fundamental. Mas, I Alarcão, em 1991, já nos alertava para
os riscos de «Uma concepção tecnicista
reduzida a um conjunto de técnicas de
ensino que se ensinam e aplicam» p.20.
Esta foi uma das
tendências
Outra tendência implicou um regresso ao passado. O método
tradicional saiu reforçado. Fichas com gramática em centímetros ou mesmo a
metro chegaram em formato papel ou
digital, com exercícios e imagens muitas vezes do século passado. A
inovação tecnológica não foi acompanhada da inovação didática. Os tempos das
tecnologias não são os tempos da sala de aula e professores e alunos saíram
muitas vezes esgotados de tanto esforço. Outros ficaram perdidos ou esquecidos.
Desigualdades enormes no aceso a esta escola , mas foi feito o possível.
O recurso à televisão
constituia uma oportunidade extraordinária, dado que é a instituição
mais democrática a seguir à escola. Os conteúdos foram muitas vezes descontextualizados e
dessincronizados em relação à outra escola, os professores apresentavam muitas
vezes umas «receitas» para motivar os alunos. A tv foi desqualificada, apesar do esforço dos
professores. As escolas marcavam atividades eletrónicas no horário da tv.
Pediu-se à televisão que fosse convergente, mas
tornou-se divergente, daí alguma
sensação de insucesso.
Alguns comentadores consideraram-na uma escola de entretenimento, mas…
Alguns comentadores consideraram-na uma escola de entretenimento, mas…
Paradoxalmente esta
escola televisiva teve um papel na
relação com a comunidade. Foi também uma escola de adultos para muitos, como
sublinhava reportagem do jornal Público.
Mais uma vez o pensamento de Isabel neste
livro constitui um alerta neste momento.
I Alarcão reforça o papel da Escola no
desenvolvimento comunitário (…) uma vez que a a escola e a comunidade tem de
dar as mãos colaborativamente p.23.
A escola e a
comunidade deram as mãos, mesmo que nem sempre
o tenham feito da melhor maneira.
Mas, será que agora não poderá ser diferente?
Não será possível convocar uma equipa que possa tirar
partido das potencialidades daeste média
e propor , por exemplo, um
programa que não tenha a ver com progressões, com conteúdos disciplinares, com
constrangimentos escolares, mas que ajude os alunos a viajar pelo cinema, pelos
museus, pela história, pelas línguas, pelo
mundo? A televisão educativa não pode mimar a escola.
A escola digital também tem
de ser reinventada mesmo que a escola intra-muros seja possível já que é sempre a escola dos
saberes, mas também dos contactos interpessoais, dos afetos, em presença.
É um desafio que lanço aos didatas de hoje.
Depois desta tentativa de
análise clínica é necessário assumir as dimensões praxeológica,
prospectiva, intervindo e inovando nesta
nova escola.
As perguntas formuladas por I Alarcão, no último capítulo, p.78, podem ajudar-nos a desenvolver um pensamento didático que enforme as decisões.
As perguntas formuladas por I Alarcão, no último capítulo, p.78, podem ajudar-nos a desenvolver um pensamento didático que enforme as decisões.
Permito
reformulá-las, tendo em conta o actual contexto.
Como articular os vários contextos educativos: formais e informais?
Como articular os vários contextos educativos: formais e informais?
Como vai evoluir a dinâmica de
fechamento/abertura da escola?
Como preparar os professores para agirem didaticamente
numa escola inclusiva, num mundo globalizado?
Estamos numa altura
excelente para responder a este desafio. A Didática tem um campo fértil para se
centrar na observação e análise, podendo intervir e inovar. Há um campo aberto.
Nos últimos tempos não se podiam observar aulas, agora até há um corpus à sua disposição.
E, muito rapidamente, passo à segunda parte que decorre, em
certa medida, do que desenvolvi.
O problema da identidade e das fronteiras ou das alianças, das porosidades, da Didática, problema para que I Alarcão tem chamado a atenção há alguns anos.
Estaremos a assistir a uma
descaracterização da Didática?
Vou ser provocadora …
Equacionando a resposta em termos de agentes.
Parte dos docentes que lecionam uc de didática
são de ciências da educação, de linguística e muitos não tiveram e nem têm
relação com o ensino básico e secundário, como acontecia na minha geração.
Talvez isso explique um certo regresso
do aplicacionismo.
Este é um dos problemas da diminuição
do papel da Didática nas instituições.
Mas há outros problemas
A didática tem sido nos últimos tempos uma espécie de rã de
fábula de La Fontaine «le boeuf et la grenouille«». Tanto quis abarcar….
Num primeiro tempo, passámos da
didática do francês ou didática do inglês ou do português para uma designação mais genérica. Galisson
propunha a designação Didactologie des Langues- Cultures. Com esta designação abriu caminho a ouras designações.
Didática da intercompreensão, didática do
plurilinguismo, educação em línguas, educação pelas línguas-culturas.
O objeto foi-se alargando … I Alarcão
avisou-nos sobre este risco e volta a ele neste livro.
Eu também pisei o risco, criando uma revista que
designei de intercompreensão, participando em alguns projectos europeus de
educação plurilingue, promovendo a educação plurilingue na formação de
professores, embora, como capítulo da didática do português ou do francês.
A Europa definiu uma política
linguística e traçou um caminho que
acabou por privilegiar a ação plurilingue com poucas implicações nas escolas e
foi-se perdendo o reconhecimento dos didatas pelas escolas, pelas associações,
pelos professores, da qual saíu beneficiado o inglês. Este movimento permitiu,
em larga escala, que os linguistas entrassem por essa via na didática e até
ocupassem o espaço reconhecido da didática, deitando por terra todo o esforço
de Galisson, Dabène, e mesmo Porcher ou Puren, para citar só o caso francês.
Chassez l’applicationisme, il reviendra au galop.
A outra ligação perigosa para a didática está no desenvolvimento
curricular, relação que constitui o objecto do
capítulo 3. I Alarcão refere que «há uns anos a Didática Curricular corria o
risco de abafar a didática». Seguindo a mesma linha…
É verdade que existem muitas
semelhanças, mas há, do meu ponto de vista, para além das apontadas por Alarcão
que não tenho tempo de desenvolver, uma
grande diferença….
Uma aluna disse-me uma vez o seguinte.
«Professora, aqui, falamos de mudanças nas práticas, mas nós chegamos a
desenvolvimento curricular e às práticas e acomodamo-nos». O termo «acomodação
no discurso da aluna é interessante!
É evidente que este comentário
derivava de contactos com algumas interpretações de alguns agentes e não com o Desenvolvimento Curricular ou com
outros agentes.
Mas creio que esta aluna intuiu,
talvez, a maior diferença. As didáticas têm sempre uma dimensão de intervenção,
de mudança, mesmo de transgressão ou
melhor de rutura.
Ao reclamar a centração sobre o
terreno, a centração sobre as práticas, a reflexão sobre as práticas, no
Desenvolvimento Curricular, como o vi
desenvolvido na minha instituição e o imagino ao ler programas de muitas
instituições, perde-se « a relação que se
estabelece entre o aluno e o conhecimento de uma determinada ou determinadas
disciplinas».
Vou dar um exemplo: vou
falar de interdisciplinaridade.
Ao longo dos anos de professora de didática, de língua, de
autora de manuais, adoptei uma
perspectiva interdisciplinar que teve origem no Notional Sylabuses de
Wilkins, no Niveau Seuil e em Charaudeau.
Trata-se de uma perspectiva interdisciplinar que consiste em encontrar
invariantes discursivos que traduzem operações cognitivas comuns a todas as
disciplinas escolares. Por exemplo, é necessário explicar em todas as
disciplinas. Para explicar é preciso definir, esquematizar, parafrasear
esquemas, resumir, é necessário verbalizar a noção de causa, consequência,
hipóteses…. Utilizar conjunções ou
conectores… E só depois se chega
vocabulário específico de cada disciplina e consequentemente aos temas.
…Para argumentar, é preciso utilizar conectores lógicos, formular
hipóteses, verbalizar noções de causa,
consequência, empregar o conjuntivo ou o condicional… Todas essas operações são
necessárias em matemática, história, ciências da natureza. Em ciências é
fundamental verbalizar noções de causa,
consequência, hipótese… As noções de espaço e tempo são necessárias em
história, geografia… é preciso descrever em muitas disciplinas… As noções
de qualificação e quantificação são
necessárias em várias disciplinas.
Um parentesis para referir que
Nesta linha, situam-se, hoje, as recomendações e os documentos de política linguística que concretizam essas
recomendações. Por
exemplo:
Recommandation CM/Rec(2014)5
du Comité des Ministres aux Etats membres
sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire
du Comité des Ministres aux Etats membres
sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire
(adoptée
par le Comité des Ministres le 2 avril 2014,
lors de la 1196e réunion des Délégués des Ministres)
lors de la 1196e réunion des Délégués des Ministres)
Guide pour
l'élaboration de curriculums et pour la formation des enseignants. Les
dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires
2016. Jean-Claude Beacco, Mike Fleming, Francis Goullier,
Eike Thürmann, Helmut Vollmer, avec des contributions de Joseph Sheils.
ISBN 978-92-871-8455-9
ISBN 978-92-871-8455-9
Esta recomendação não me parece ter
conhecido muitos seguidores em Portugal. O Guia é ignorado nos documentos que
tenho lido.
Ora
o Desenvolvimento curricular , nas práticas conforma-se com a tendência temática … que
enfatiza o vocabulário específico do ambiente, da poluição, do corpo humano,
das compras, dos cinemas.
Poderia dar também o exemplo da
relação com a escrita, em que também foi preciso o PNEP para se romperem as
barreiras temáticas e se adoptar a perspectiva discursiva. Pnep que tinha como objectivo modificar
práticas e conseguiu intervir e inovar e … foi interrompido.
Poderia referir ainda uma questão
levantada com a metodologia, a nível da
investigação em educação em geral. A categoria «estudos de representações» , que
I. Alarcão e a equipa de didactas com que trabalhou tiveram necessidade de
distinguir no estudo apresentado no capítulo 2.
E, aqui chegada, formulo uma pergunta
inconveniente : Será que esta linha de
estudos não abafou os estudos que implicam observação e análise de práticas de
aula, estudos que possivelmente teriam maior potencial formativo? Nos últimos
tempos só me chegam artigos sobre representações para publicar ou avaliar. Esta poderá ser uma questão para integrar a
reflexão sobre a intervenção no centro de Investigação.
E termino com a resposta às questões iniciais.
Quanto ao interesse conjuntural, creio
que a minha leitura, aqui, mostrou como este livro me obrigou a relembrar percursos, a recuar, a
rever «histórias» da didática curricula, da didática formativa, da investigação
em didática e a relacioná-las com a minha história presente e a problematizar o
futuro. Eu trilhei percursos paralelos,
mas os professores mais novos têm de contextualizar a sua reflexão e ação para
resolver os inúmeros problemas do
presente e delinear o futuro.
Quanto à relevância e futuro da didática,
retomo Galisson, que pediu parcialmente emprestada uma fórmula militar atribuída
a De Gaulle para lhe servir de título de artigo de 1977.
SOS.
Didactique des Langues étrangères - não
sei se as outras também- en danger.
Intendance ne suit plus
É necessário que a didática avance
para que possa ser seguida. A investigação em didática não pode ficar refém de
números, de indicadores bibliométricos. Precisa, evidentemente, do seu
reconhecimento científico. Mas a intervenção que não se mede e nem sempre se vê
a curto prazo faz parte da sua deontologia.
Foi e é esse o percurso de I. Alarcão
que está neste livro, procurando o reconhecimento científico de uma área nova e
agindo sempre, intervindo e inovando.
Obrigada Professora por me ter autorizado e incentivado a acompanhá-la
sempre nestes percursos da Didática.
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805c610b
https://www.coe.int/fr/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects
https://www.coe.int/fr/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects
