Flexibilidade Curricular: a propósito de PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS

Neste post, apresento alguns apontamentos pessoais   que desenvolverei   em  publicação futura sobre as línguas de escolarização.

Neste tópico divulgo documentação recente sobre «flexibilidade curricular»  Relaciono de forma breve com publicações do  Conselho da Europa sobre o papel das línguas  de escolarização na equidade e na qualidade no acesso aos diferentes sabers disciplinares.
Por fim,  torno públicos extratos de   Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

1. A propósito da publicação do seguinte referencial: CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO

CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS é um documento enquadrador  da flexibilidade curricular elaborado por Maria do Céu Roldão,  Helena Peralta  e Isabel  P. Martins

 Trata-se de um primeiro documento para «a construção de um Referencial  CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS , que tem como passos iniciais, até este momento, o estabelecimento do Perfil dos Alunos (PA) no final da escolaridade obrigatória (Perfil dos alunos àsaída da escolaridade obrigatória, ME, 2017) e o estabelecimento de Aprendizagens Essenciais (AE) no conjunto do currículo, orientadas por esse PA e articuladas entre si no plano horizontal e vertical. O presente documento reporta-se ao início deste processo, relativamente às AE definidas para os anos iniciais de cada ciclo»

Sendo que, como é afirmado no documento,

«O pressuposto curricular básico é de que as AE correspondem ao que deve/pode ser aprendido por TODOS (porque a todos é necessário socialmente e porque é requerido pela própria sociedade – bases da legitimação social do currículo), embora com diversos níveis de consecução, que nunca dispensam a apropriação pelo aluno do essencial de cada AE. Não se poderão, em caso algum, reportar ao que apenas alguns conseguirão, naturalizando a exclusão de outros».

2. A propósito de referenciais europeus

Sendo o pressuposto  que as aprendizagens essenciais devem ser aprendidas por todos, pareceu-nos importante relacionar este referencial com os referenciais elaborados no âmbito do Conselho da Europa que vão no sentido de considerar as competências em  línguas como uma condição para a equidade na educação.

Na sequência da seguinte «Conferência»

Intergovernmental Conference on ”The language dimension in all subjects: equity and quality in education” - Strasbourg, 14-15 October 2015,

foram elaborados diferentes guias para a construção de currículos, considerando-se o domínio das línguas de escolarização necessário para  garantir a equidade e a qualidade nas  «aprendizagens essenciais», nas diferentes disciplinas.   

https://rm.coe.int/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training-the-languag/16806af387

https://rm.coe.int/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilin/1680702437

Estes guias retomam outros documentos mais específicos, como a língua de escolarização na aprendizagem das ciências, da história, da matemática, da literatura...

https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/

https://rm.coe.int/a-platform-of-resources-and-references-for-plurilingual-and-intercultu/16807316dd

https://rm.coe.int/16805a1cad
https://rm.coe.int/168059e6b6
https://rm.coe.int/16805a1a28
https://rm.coe.int/16806adb7d

Também há um guia para a elaboração de rogramas de fomação de professores.

GUIDE POUR L’ÉLABORATIONDES CURRICULUMS ET POUR LA FORMATIONDES ENSEIGNANTSLES DIMENSIONS LINGUISTIQUESDE TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES

https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formation-des-ense/16806ae61c

Destes documentos há versões em francês e inglês, pelo menos.

3. Reflexão  sobre o papel transversal da língua  na construção do conhecimento nas diferentes disciplinas curriculares, nomeadamente, na área de Projeto prevista na «Revisão Curricular» anterior 

Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

Como há muitos anos, insisto sobre a necessidade de se equacionar as questões da interdisciplinardidade  em  termos  discursivos e linguísticos (abordagem onomasiológica), vou transcrever algumas passagens de Didáctica do Português língua materna e não materna que publiquei, na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
https://www.portoeditora.pt/produtos/ficha/didactica-do-portugues-lingua-materna-e-nao-materna-no-ensino-basico/195860
A obra está esgotada, prevendo-se em breve a disponibilização, em formato ebook, de versão atualizada.

Página 110- 120

« Nos esquemas que proponho, caracterizo de forma sumária diferentes tipos de actividades que, efectivamente, relevam de trandisciplinaridade, de pluridisciplinaridade e de interdisciplinaridade. Mas, antes da apresentação dos esquemas, vou tecer algumas considerações sobre os diferentes tipos de práticas interdisciplinares a partir de um ângulo de análise assente na Língua Portuguesa.

 Começo por apresentar, no quadro infra, duas entradas que designo de pretexto pitoresco ou de “coincidência temática” que, sendo centradas num mesmo tema, implicam uma centração no vocabulário específico. Por exemplo, se o tema for “Os transportes”, nos produtos a realizar pelos alunos (composição subordinada ao tema) encontramos o vocabulário, ou noções específicas, relativo a transportes como “avião”, “automóvel”...quer dizer, predominantemente nomes.

 As entradas que designo de “discursivas” ou “nocionais” pressupõem a existência de estruturas prototípicas ou de sequências discursivas, de noções gerais na construção de discursos lidos e produzidos na escola.

 As entradas discursivas assentam, por exemplo, na tipologia de J. M. Adam (1992), que distingue os seguintes tipos de discurso: o descritivo, o narrativo, o argumentativo, o explicativo, o dialógico–conversacional (cf. capítulo 1). Apesar de os textos serem frequentemente híbridos, condicionando diferentes modos de organização do discurso, há modos dominantes. Se folhearmos os manuais de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, encontramos predominantemente discursos descritivos e narrativos. Em Estudo do Meio ou em Matemática, no 1º e no 2º Ciclo do Ensino Básico, os alunos têm de ler textos que relevam dos modos de organização explicativos, argumentativos e prescritivos, por vezes combinados com os narrativos. A diversidade nos modos de organização dos discursos aumenta ao longo da escolaridade, até porque os manuais apresentam textos literários e funcionais que relevam de diferentes modos do discurso, sendo muitos destes textos híbridos. No entanto, mesmo nestes é possível encontrar formas recorrentes. Evidentemente, os diferentes modos de organização do discurso veiculam noções gerais. Por exemplo, no discurso descritivo encontramos noções de espaço, de identificação, de qualificação. O narrativo veicula  as noções de espaço, de tempo, de acção. As operações de raciocínio, a causa, a consequência, a hipótese, a modalização (certeza, dúvida, apreciação) compõem o modo de organização argumentativo. As operações de raciocínio, como definições, paráfrases, exemplos, noções como a qualificação e a quantificação, caracterizam o modo explicativo. Quanto ao “dialógico–conversacional” actualiza-se  sob a forma de pergunta, resposta, avaliação. A entrada pelas tarefas ou pelo projecto valoriza as operações cognitivas comuns às diferentes disciplinas (relacionar, seleccionar, comparar, sintetizar...), as actividades e tipos de leitura (selectiva, global), o discurso, as noções.

 

Proponho, de seguida, sob a forma de um esquema, as diferentes entradas. Este quadro poderá ser completado pelo leitor.

Tipologia de actividades interdisciplinares

TIPO	SITUAÇÃO	ACTIVIDADE	DISCURSO	OPERAÇÕES DISCURSIVAS	Categorias semântico-gramaticais	COMENTÁRIO
Pretexto «pitoresco»	No dia X nevou em Coimbra	Composição em todas as línguas	Narrativo	Contar	Vocabulário específico: neve branca, snow,  froid	Pluridisciplinaridade pobre[1]
Coincidência temática	Projecto sobre a água Em EM – Esquema do ciclo da água Em LP –Lenda sobre a água (gramática – adjectivo, sinónimos)	Em EM –Leitura de esquema (ciclo da água) Em LP –  Leitura de lenda sobre a água – perguntas de interpretação, exercícios com adjectivos e sinónimos – ficha Resumo da lenda	Em EM –  Discurso explicativo Em LP –Discurso narrativo	Em EM –  Definir, esquematizar (noção de espaço, comparação) Em LP –Contar (noção de tempo, espaço)	Em EM –Conectores lógicos (logo, portanto, mas) Noção de forma (círculo, seta....) Em LP –Conectores temporais (E depois, nevava...)	Falta de coerência discursiva Falsa interdisciplinaridade
Centrada na tarefa/projecto	Experiência da sementinha	Leitura de BD com a noção de sequência Leitura de textos explicativos Leitura de esquemas Observação Construção de paráfrases de esquemas Elaboração de relatório (A ordem pode ser alterada)	Discurso explicativo	Definir Esquematizar Parafrasear Resumir Passar da observação do concreto ao simbólico	Definição (é composto por...) Noção de sequência (Numa primeira fase – numerais) Noção de tempo Noção de hipótese (se…) Noção de causa-consequência (articuladores)	Interdisciplinaridade traduzida na coerência das marcas do discurso (categorias semântico-gramaticais) Os alunos aprendem a falar/ler escrever discurso explicativo e descritivo.
Centrada no discurso - narrativo e descritivo	Estaleiro de texto narrativo/descritivo (a partir de extractos de artigos do jornal O Público com Nemo)	Leitura de histórias Antecipação a partir de títulos, imagens, etiquetas Leitura selectiva dos momentos da história/ descrição das personagens a partir de grelha, etiquetas... Information gap –   completar com dados diferentes Aplicação dos mesmos instrumentos a histórias paralelas	Narrativo Descritivo	Contar, descrever, comparar, resumir	Noção de tempo (articuladores temporais, verbos no pret. perf., imperf., presente) Noção de espaço (preposições, adv.) noção de qualificação (adjectivos, nomes)	Coerência discursiva
Centrada no discurso explicativo	Estaleiro de ficha explicativa de animal	Antecipação leitura de imagem/ filme Leitura selectiva de várias fichas com animais Observação de documentá-rios Levantamento dos aspectos comuns (habitat, revestimento corpo, cor)   Elaboração de matriz Leitura de outros textos Preenchimento da matriz Construção de ficha explicativa de outro animal	Explicativo	Explicar Definir Comparar esquematizar	Noção de acção (verbos ser, ter, viver...) Noção de espaço Noção de qualificação (vocabulário relativo a partes do corpo, cor, habitat...)	Coerência discursiva
Centrada no discurso argumentativo	Estaleiro de texto de opinião – crítica de filme	Observação de extractos de filmes Observação de extractos da televisão Ex.: Como é que um dado comentador televisivo constrói as suas análises e as apresenta num curto espaço de tempo... a propósito de (observação de 2-3 minutos). Leitura de críticas de filmes, construção de matrizes. (Título Realizador Actores Género Resumo da acção – comentário)	Argumentativo	Modalizar (eu penso que, tenho dúvidas, talvez, efectivamente…) Relacionar Apreciar	Verbos de opinião Conectores lógicos (porque, mas...) Qualificação (adjectivos, advérbios)	Coerência discursiva
Centrada no discurso prescritivo	Estaleiro de cartaz –  Protecção do ambiente	Observação de cartazes (levantamento das características comuns de tipo visual) Matriz com etiquetas Leitura selectiva dos aspectos linguísticos (aspectos comuns... levantamento do vocabulário, imperativos…) Construção de cartaz	Prescritivo	Seleccionar, relacionar, esquematizar, modalizar	Imperativo, infinitivo, futuro do pretérito, articuladores lógicos (se...) Vocabulário do ambiente	Coerência discursiva
Centrada em noções gerais  Identificação Tempo (frequência, duração, sequência) Espaço (localização, distância, movimento) Quantifica- ção (número, dimensão, grau, velocidade, peso, temperatu-ra...) Qualificação (forma, cor, apreciação) Acção (agente, objecto, tempo) Comparação (semelhança, diferença) Relações lógicas (oposição, causa, consequência, explicação, fim, condição...)	Para Qualificação (forma, cor, apreciação) Ver capítulo 3. Para as outras noções, confrontar com as propostas de Era uma vez…uma gramática em histórias

Quadro

Como conclusão a retirar da leitura deste quadro, parece-me poder afirmar que, para que se possa falar de interdisciplinaridade, é necessária uma convergência entre a preparação discursiva e o produto pedido aos alunos, não se podendo centrar a preparação na competência referencial e no vocabulário específico, e pedir a elaboração de uma tarefa discursiva. Um exemplo desta falta de convergência verifica-se na sequência seguinte: em Língua Portuguesa, os alunos estudam um texto narrativo (procuram, por exemplo, as palavras difíceis relacionadas com o tema, escrevem nos cadernos os adjectivos); como actividade de escrita, elaboram um cartaz que releva do modo prescritivo. Pelo contrário, a convergência entre a preparação discursiva e a tarefa discursiva posterior, passaria, neste caso pela observação de vários cartazes (independentemente do tema), pelo levantamento das marcas icónicas (imagens, tipos de letra, escolha de caracteres, hierarquização das ordens dadas através de números… repetições) e das marcas linguísticas de prescrição (verbos no infinitivo, no imperativo, formas nominalizadas, pontuação…). A fase de produção escrita seguir-se-ia ao tratamento referencial em Estudo do Meio, por exemplo, no caso de os cartazes se destinarem a uma campanha de poupança de água, neste caso».    

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[1] Não resisto a contar o meu caso pessoal. Como, para além do Liceu, frequentava vários institutos de línguas, escrevi seis composições sobre a neve.

«Uma entrada discursiva  da interdisciplinaridade  centra-se em  processos cognitivos ou em toperações discursivas ou de actos de fala. Que deve o aluno fazer para resumir? – tarefa que lhe é pedida vezes sem conta nas várias disciplinas. Seleccionar palavras-chave, recorrer a anafóricos, a termos genéricos, restabelecer a coerência, etc. ... Que deve o aluno fazer para "explicar" um esquema, para transformar em linguagem digital o que está em linguagem analógica? Que faz o aluno quando argumenta? Quais os actos preparatórios ou justificativos para que o seu discurso produza os efeitos desejados? Como poderá distanciar-se do seu discurso? Como modalizar o seu discurso, dizer que tem a certeza, que tem dúvidas, formular hipóteses ou dar ordens? Trata-se, claro, da dimensão pragmática da linguagem. Quando falamos, fazemos, produzimos efeitos, agimos sobre os outros, interagimos.

A competência sociocultural adquire-se, evidentemente, na família e em sociedade, daí que muitas tarefas pedidas aos alunos postulem neles competências que ninguém lhes ensinou e que muitas vezes só são adquiridas em meios culturalmente favorecidos. É evidente que para muitos alunos a construção de um cartaz não levanta qualquer tipo de problema, dado que os pais lhes chamam a atenção para os cartazes existentes na rua, ou até já visitaram um museu, uma exposição… Mas, como esta situação não é geral, cabe à escola um papel de compensação das oportunidades diferentes dos alunos, compensação que leve ao desenvolvimento dessa competência.

Uma entrada na interdisciplinaridade passa pela área designada de Projecto. O trabalho de projecto coloca os alunos na situação de realizar actividades que levam ao desenvolvimento das várias competências comunicativas, sociais e de aprendizagem. Leva a que os alunos «reciclem» conhecimentos e procedam a uma transferência de aprendizagens em função de contextos novos, contextos esses que apresentam semelhanças com situações do quotidiano presente ou futuro dos alunos. Leva a que os alunos assumam responsabilidades e partilhem saberes com vista à resolução de problemas. Compreende-se assim o relevo que possa vir a desempenhar o projecto como forma de integração das várias práticas comunicativas e como forma de programação. Constitui, com efeito, uma maneira de reintroduzir na aula uma forma de estruturação. Formulo então a seguinte questão:

Que tipos de projecto se podem conduzir na aula?

Apresento dois tipos:

• Projectos de vida quotidiana (construção de um regulamento da aula, organização de um intercâmbio, organização de um fórum);
• Projectos de construção de um produto/competências/"estaleiro".

Como, também na construção de projectos nas escolas, se dá muitas vezes prioridade à perspectiva temática, proponho que, na planificação dos mesmos, os professores das várias disciplinas implicadas se interroguem  sobre o seguinte:

• Que textos vão os alunos ter necessidade de ler? Quais os modos de organização desses textos?
• Em que situações vão ter de falar ou de escrever? Que Textos/ Imagens/ Hipertextos?

• Que operações cognitivas e comunicativas realizam os alunos quando desenvolvem determinada actividade?

• Qual o trajecto cognitivo?

• Como organizar uma sequência de aula?

Por exemplo, uma visita a um museu pode ser preparada da seguinte forma:

SITUAÇÃO	TEXTOS	OPERAÇÕES
Na Escola: Descobrir onde fica um museu de arte.	Lista telefónica.	Seleccionar número de telefone, direcção.
Na Escola: Descobrir horário para programar ida.	Desdobrável.	Seleccionar informação relativa a tempo, espaço.
Na Escola: Construir itinerário de visita.	CD-ROM do Museu, sites de museus, CD-ROM de arte, livros de pintura.	Antecipar, construir  itinerário de visita, relacionar nomes e quadros.
Na Escola: Construir caderno de visita.	Cadernos de visitas infantis a museus, catálogos de exposições, reproduções de quadros, biografias.	Antecipar (organizar o espaço da folha; formular perguntas sobre dois ou três pintores ou pinturas). Formular questões a partir de nomes de quadros, imaginar as cores originais a partir de fotocópias a preto e branco, pintar fotocópias a preto e branco. Fazer um desenho subordinado ao título de um quadro que irão visitar no museu. Seleccionar, comparar, hierarquizar, sintetizar (Preencher espaços com alguns recortes; deixar espaços para colocar postais comprados no museu – cf. Revista  Aprender a olhar. Do MC).
No Museu: Preencher o caderno de visita[1].	Catálogos.	Comparar, relacionar, sintetizar.
Na Escola: Completar o caderno.	Postais, desenhos, desdobráveis, cartazes.	Comparar, colar, completar espaços com legendas, dar opinião, relacionar…
Na Escola: Construir um portefólio e, eventualmente, colocá-lo em linha.	Todo o material recolhido e produzido na fase anterior[2].	Relacionar, contextualizar seleccionar,  sintetizar.

Nesta preparação, propõem-se formas de leitura interactiva de diferentes tipos de texto, e poderão ser realizadas muitas actividades de compreensão oral e de expressão oral e escrita apresentadas no capítulo 3. O projecto fornece um fio condutor à unidade e obriga, além disso, o aluno a empenhar-se na sua própria aprendizagem».

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[1] Alguns museus já dispõem desses cadernos de visita.

[2] Cf. http://cyberportfolio.st-joseph.qc  (20 de Julho, 2005) e D.  Margalejo (1997) Carnets de dessins, S. Paolorsi e A. Saey (2004) Les arts plastiques à l’école. Retz.

Orientação de teses realizadas por professores

Num momento em que se fala tanto da progressão de professores de todos os graus e disciplinas,  é necessário pensar-se nos cursos que frequentam, nos diplomas que lhes são atribuídos em provas públicas e nas implicações das problemáticas estudadas na melhoria da sua ação profissional.

Em teses  até muito boas interrogo-me  algumas vezes sobre as implicações dos estudos em causa até para o próprio candidato. Houve alturas, em que se acumulavam créditos  em formações sobre temáticas bem interessantes, mas muito pouco úteis em termos de educação.  Os cursos de longa duração têm necessidade de ser escolhidos com a finalidade de melhorar a ação profissional do candidato, contribuir para melhorias na instituição e contribuir para o progresso da disciplina científica, através da adoção de metodologias adequadas que, em áreas como a educação, não têm necessariamente de ser de tipo quantitativo. Em educação, nomeadamente, em Didática das Línguas-Culturas, é necessário desenvolver estudos sobre o que se faz e o que se diz (e como se diz) nas aulas.  

A minha última doutoranda, docente de uma Escola Superior de Hotelaria e Turismo,  veio propor-me uma tese já começada  sobre as representações dos empregadores sobre as línguas em hotelaria. Ficou estarrecida, quando lhe disse: «eu já sei as respostas».

E assim, esta «história» acabou e começou uma nova história, se dúvida,  com muitos mais obstáculos, mas também com mais adjuvantes (já que a candidata aceitou o desafio de ver com «eye tracking» o que se passava com os materiais pedagógicos que utilizava e...  eu era uma fraca adjuvante nesse domínio, apesar de, até em pintura, andar a estudar estudos com essa metodologia).      

E a história ficou terminada no dia 15 de novembro, com provas públicas! Alguns comentários extraídos da minha arguição,  em provas públicas, poderão, talvez, ajudar outros candidatos ou jovens orientadores: 

«A tese apresentada pela mestre Dulce Mendes Sarroeira à Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias  intitulada  Educação em-para-e pelas línguas de acção académica e profissional: para uma perspectiva acional e multimodal do ensino do Francês apoia-se, quer em termos temáticos quer metodológicos, em Didática das Línguas e das Culturas, partindo de uma  problematização em contexto profissional, tendo exigido à candidata a conceptualização prévia, com a construção de um enquadramento teórico sólido,  e a conceptualização posterior, decorrente do projecto de investigação-ação que desenvolveu. Trata-se, por isso, de uma tese com implicações na competência profissional da professora de uma escola de turismo e com implicações para outras  investigações e para  a prática de professores de línguas-culturas. (É uma feliz coincidência escrever este post no mesmo dia em que apresento, neste blogue, o número 4 da Revista Synergies Portugal, em homenagem a Robert Galisson). 

A tese  apresenta interesse conjuntural, dada a necessidade de se compreenderem os efeitos produzidos por ambientes e dispositivos tecnológicos nas aprendizagens dos alunos, através da identificação de marcas discursivas multimodais.

A candidata procedeu a uma revisão rigorosa da literatura quer em termos pedagógicos quer em termos investigativos, numa perspectiva diacrónica e sincrónica, perspetivando o ensino da língua francesa numa linha de estudos  sobre o papel das línguas na educação e, nomeadamente, das línguas nas outras disciplinas, orientação proposta pelos  trabalhos doConselho da Europa,  com a finalidade de  garantir a equidade na educação, em consonância com Recomendações Europeias.  A candidata procurou identificar o potencial de  aprendizagem decorrente de mudanças na sua ação didática (mudanças no espaço e tempo de aula,  nos  dispositivos tecnológicos e conversacionais  e na perspetiva didática).  Na  investigação-ação, afastou-se , assim, da linha das línguas «aplicadas» ao mundo empresarial  assente numa conceção funcional, centrada nos léxicos específicos (abordagem semasiológica), para adotar uma abordagem «acional», em consonância com os princípios dos estudos sobre as línguas, centrados no desenvolvimento de competências transversais que se traduzem em operações cognitivas e discursivas comuns a diferentes campos profissionais (abordagem onomasiológica). 

Na perspetiva investigativa (interligada com a ação) aprofundou o conceito de multimodalidade e procurou adotar metodologias que permitissem identificar marcas dos efeitos produzidos por dispositivos e suportes multimodais nas aprendizagens dos estudantes, sob os pontos de vista cognitivo, empático, relacional e discursivo. Adotou uma perspectiva etnográfica que lhe permitiu identificar alguns  desses efeitos. O recurso a questionários e entrevistas permitiu à candidata   identificar representações sobre os efeitos dos dispositivos tecnológicos utilizados e das mudanças didáticas adotadas.  Para identificar mudanças nos discursos orais e escritos da professora e dos estudantes, a candidata serviu-se dos «analíticos» da plataforma Moodle e de transcrição de registos áudio e vídeo.  Serviu-se igualmente da metodologia eye tracking para detetar mudanças decorrentes do uso de formatos diferentes dos mesmos materiais pedagógicos (...).

O facto de saber,  à partida, que a sua problemática  investigativa implicaria riscos e de ter consciência  que, em educação, é necessário encontrar técnicas e instrumentos tecnológicos que permitam identificar marcas de efeitos produzidos pelos instrumentos e dispositivos tecnológicos é revelador do perfil de investigadora da Dulce Mendes Sarroeira».

Poderia referir ainda neste post  o cuidado  na materialidade gráfica e o rigor na escrita. 

E, assim, a candidata passou a «doutora» e a orientadora ficou satisfeita. Também ficou satisfeita com a apresentação multimodal feita pela candidata e com a qualidade revelada nas provas.  Uma apresentação mais pormenorizada dos resultados do estudo poderá ser lida em  futuros artigos. 

A história continua.   

Avec Robert Galisson, réhabiliter la Culture comme discipline universitaire à part entière

Le numéro de Synergies Portugal 4, en hommage à mon cher ami et professeur Robert Galisson, que j'ai coordonné avec Jacques Cortès, en format papier vient de paraitre.
Pour ceux qui n'auront pas le plaisir de le prendre dans les mains, le numéro est accessible sur le site.
 https://gerflint.fr/Base/Portugal4/numero_complet.pdf

J'aurais peut-être préféré le titre «Réhabiliter la Didactique des Langues-Cultures comme  discipline universitaire à part entière.  

Un extrait de mon article intitulé « Robert  Galisson . Histoire et prospective »  permet de justifier ce titre et de comprendre l' émergence de la Didactique des Langues au Portugal.

«Avant de proposer une lecture de ces deux ouvrages, de mettre, ainsi, en évidence les dimensions historique et prospective dans la pensée de Robert Galisson (désormais RG), je m’engage, moi aussi, dans une voie « historiciste » pour expliciter le contexte de l’émergence de la Didactique des Langues au Portugal et le rôle du didactologue visé par cet hommage. Un détour par la contextualisation, mot qui lui est cher, s’avère indispensable, puisque ce concept est constitutif de la Didactologie des Langues-Cultures. La « Didactique des Langues » au Portugal est née, en 1977, dans le sillage de RG. Elle célèbrera son 40e anniversaire en 2017. La « didactique des langues vivantes » s’est constituée, en effet, à l’issue d’un séminaire organisé par le Ministère de l’Éducation portugais, annoncé sous ce titre, dans le cadre de la formation professionnelle d’enseignants de français et de portugais. Dans les années 70, l’université formait des étudiants en philologie romane et, dans le cas des professeurs de français, la formation professionnelle était assurée par le Ministère de l’Éducation, en collaboration avec l’Ambassade de France. En 1977, Robert Galisson et Evelyne Bérard encadrèrent ce premier stage de formation de formateurs intitulé 26 Robert Galisson : histoire et prospective D’hier à aujourd’hui la Didactique du FLE. À cette occasion, RG présentait, en avant-première, l’ouvrage qui allait voir le jour quelques années plus tard – D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères (Galisson, 1980) – tandis qu’Evelyne Bérard divulguait la méthode C’est le Printemps (1976). Ce séminaire allait mettre en cause l’appareil méthodologique audio-visuel du français langue étrangère, en ébranlant la formation des enseignants au Portugal, un petit monde à l’époque, puisque tous les décideurs, concepteurs de programmes du Ministère de l’Éducation, formateurs des enseignants, auteurs de manuels scolaires, conseillers pédagogiques de l’Ambassade de France… assistaient au séminaire. Robert, Nicole et leur chien Patapouf, personnages du manuel « audiovisuel » Je Commence, « livre unique » officiel pour les débutants publié en 1971, furent les premières victimes, incapables de résister aux modèles de personnages peu conventionnels de C’est le Printemps (1976). En ce qui concerne la formation des enseignants, la bibliographie proposée par José Afonso Baptista, l’un des principaux responsables de la formation de l’époque, en 1977, et adoptée dans tous les centres de stage, ainsi que la liste des sujets obligatoires pour les séminaires organisée par le Ministère de l’Éducation, en novembre de la même année, montrent les implications de la présentation en avant-première de l’ouvrage de RG D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères (1980) au Portugal. Cette bibliographie comprenait le Dictionnaire de Didactique des Langues (1976), Un Niveau-Seuil (1976) et des articles publiés dans plusieurs numéros des revues Le Français dans le Monde et Études de linguistique appliquée. Des sujets tels que « les nouvelles tendances dans l’enseignement des langues », « les approches communicatives », « les documents authentiques en classe » remplaçaient les sujets, considérés comme dépassés, tels que « les moments de la classe de langue » ou « les exercices structuraux » des documents officiels précédents. De nouveaux programmes et des manuels comme Labo des mots (1979), Ça y est (1980), Casse-noisettes (en collaboration avec le CREDIF en 1982), entre autres, virent le jour à la suite de cette phase de transformation et d’innovation sans précédents. Ce n’est que dix ans plus tard, en 1985-1986, que la formation professionnelle fut intégrée dans les institutions d’enseignement supérieur, au Portugal, tandis qu’un modèle « intégré » de formation initiale d’enseignants faisait ses premiers pas. La formation professionnelle fut alors libérée de la tutelle du Ministère de l’Éducation et les institutions d’enseignement supérieur durent recruter, pour la première fois, des didacticiens, la plupart ayant suivi le parcours de formation précédent. L’intégration de la didactique à l’intérieur de la formation initiale de professeurs eut lieu au même moment. Galisson fut par la suite une présence constante dans les séminaires et congrès en Didactique des Langues à Aveiro, Braga, Coimbra, 27 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 25-42 Lisbonne, Santarém, Vila Real ainsi que dans des jurys de thèses, jusqu’aux années 2000. Il fut également le directeur de recherche de nombreux étudiants portugais, avant et après l’intégration de cette discipline à l’université portugaise. Pour comprendre le rôle de RG dans la constitution de la Didactique des Langues au Portugal, la voix de la première didacticienne portugaise (de l’anglais et des langues), Isabel Alarcão, constitue la meilleure référence. Dans son article considéré comme fondateur de la Didactique des Langues au Portugal, en tant que discipline universitaire, l’auteur soulignait la transversalité de la Didactique» (Alarcão, 1991) en relation avec d’autres aires disciplinaires. À partir de l’article de RG de 1986, intitulé Éloge de la didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) - D/DLC, Isabel Alarcão résume le rôle de RG dans la constitution de la Didactique des Langues au Portugal, en reconnaissant qu’« avec Galisson nous avons appris à penser la DL comme une aire de constructions de savoirs scientifiques et d’intervention professionnelle spécifique, en autonomisation en relation à la linguistique, même en relation à la linguistique appliquée (…) » (Alarcão, 2010 : 67). Et à l’auteur d’ajouter : Galisson « définissait la relation de la DL avec les autres disciplines comme une relation “d’appoint” et non de “référence” » (ibidem). Alarcão ajoutait encore un autre élément caractéristique de la DL distingué par Galisson : la « démarche didactologique, heuristique, centrée sur l’action professionnelle dans le sens d’identifier et de proposer des solutions pour l’enseignement et l’apprentissage des langues en opposition à une démarche platonique, déductive, applicationniste hiérarchisée1 » (ibidem). La didactique des Langues-Cultures au Portugal est donc née informellement dans les années 70 et institutionnellement dans les années 80, sous l’influence de Robert Galisson (Ferrão Tavares, 1994, 2002). C’est sous cette influence que mon propre parcours de didacticienne s’est construit, traversant les phases de « praticienne Et chercheur » en Didactologie des Langues-Cultures. Le séminaire intitulé D’hier à aujourd’hui la Didactique du FLE m’a ouvert une porte, en 1977, qui n’allait plus se fermer, comme j’essaierai de le démontrer, en présentant cet ouvrage choisi pour cet article en le lisant à la lumière d’« aujourd’hui ».