Congrès de l'APPF 2011- Implications du WEB 2.0

La classe de langue et le WEB 2.0

Dans cet article, qui reprend une communication multimodale, en format WEB 2.0, que j’ai présentée lors du Congrès de l’APPF concernant les implications du WEB 2.0 dans la classe de FLE, je vais essayer de ressaisir les mêmes idées dans le même format, d’autant plus que mon support écrit est réduit à quelques pages. En effet, il s’agit d’un article à rallonges, avec des liens que le lecteur pourra activer. Et ainsi il deviendra à son tour auteur de cet article. C’est la définition la plus simple que je peux donner du WEB 2.0. : une technologie qui annule la relation entre émetteur et récepteur, entre auteur et lecteur et qui donne à tout le monde la possibilité de devenir auteur et d’agir, de contribuer à l’intelligence collective (Levy : 2003) .

Je commence cet article par un format multimodal, un nuage , en me servant d’un logiciel grand public, WEB 2.0, pour présenter les mots-clés de la communication présentée.

Fig. 1- Nuage obtenu avec Wordle.

Dans le cadre de ce Congrès sur «Les ressources multimédia pour la classe», mais il s’impose de faire référence à l’évolution des WEB, dont il est ici question, avant de se poser la question de savoir en quoi cette évolution technologique concerne la classe de langue-culture.

Dans un premier temps, c’était le WEB 1.0. C’était le temps de la recherche d’information ou de l’évasion. L’utilisateur allait sur Internet pour chercher, pour se renseigner à partir de contenus construits par quelqu’un d’autre ou pour rêver à partir de contenus d’auteur. Ces potentialités bien sûr existent toujours, mais on est arrivé au WEB 2.0.

La couverture du dernier numéro de 2006 de la Revue Time, revue qui a élu comme citoyen de cette même année l’acteur du Web 2.0, YOU, en datant ainsi le WEB 2.0, propose la meilleure définition de ce WEB 2.0, sous forme de métaphore iconique : le clavier et l´écran (avec un papier qui projette l’image du lecteur, potentiel utilisateur du WEB 2.0. qui voit son image projetée sur l’écran en superposition à You) montrent le nouveau citoyen participatif. Le WEB 2.0 a donné ainsi naissance à un nouvel acteur du WEB 2.0 qui a la possibilité de produire et de diffuser ses propres contenus.



Fig. 2 - Revue Times, décembre, 2006.

Et c’est cette inversion de rôles que je cherche dans cet article : comment pouvez-vous utiliser ce dispositif et participer dans mon article, devenant vous-mêmes et vos apprenants producteurs de contenus ? En d’autres termes, comment pouvons-nous en tant qu’enseignants de langues-cultures tirer parti de ces technologies pour devenir des citoyens participatifs et contribuer à l’éducation d’autres citoyens participatifs qui puissent contribuer à l’intelligence collective ?

Mais revenant à l’évolution, le temps ne s’est pas arrêté, et il faut désormais parler du WEB 3.0. qui permet de structurer des contenus et qui est désigné comme web sémantique, proposant des interprétations. Dans ce WEB, les plans synchrones et asynchrones se confondent dans ce que l’on désigne comme réalité augmentée, que l’on peut dater de 2010. Les exemples les plus réussis pour le moment sont ceux désignés comme géolocalisation. En effet, les relations entre l’espace et le temps entre le réel et le virtuel sont complètement bouleversées, dès le moment où l’on avance de l’ordinateur conventionnel vers la technologie mobile, le dispositif suggérant le parcours et accompagnant le visiteur dans son parcours . Un autre exemple : on dispose désormais de secrétaires virtuels (SIRI ) qui nous aident à réserver une table dans un restaurant à New York, qui nous rappellent nos obligations sociales et professionnelles et qui nous répondent presque en temps réel à des questions de contenus, même philosophique et … de vive voix, pour utiliser en palimpseste le titre de l’une des premières méthodes audio-visuelles de langue, ou en termes plus techniques, avec reconnaissance vocale intelligente.

De façon provocatrice, je présente l’image suivante :


Fig. 3 - Du Web 1.0 au Web 3.0

Cette image me permet de faire la transition sur le plan didactique. Ces technologies ont provoqué et provoquent toujours des effets chez l’individu, notamment chez l’apprenant. Et si, dans le cas du WEB 2.0, le pouvoir est chez le citoyen, d’où le défi de cette technologie en termes éducatifs et l’enthousiasme qu’elle provoque, dans le WEB 3.0, la machine a beaucoup plus de pouvoir(s) ce qui va poser un grand nombre de problèmes aux futurs enseignants et à tous les citoyens. Revenant sur le WEB 2.0, ces technologies ont provoqué beaucoup de changements dans les relations sociales et provoquent des effets de délocalisation, mais aussi et en même temps des effets de proximité et d’accélération. Ces changements auraient dû bouleverser la conception didactique de l’espace et du temps scolaires…

• mais, ces changements sont-ils vraiment entrés en classe, notamment en classe de FLE ?

• et dans quelle approche ou méthodologie s’inscrivent certaines activités proposées par divers dispositifs, comme les tableaux interactifs multimédia, dont il a été également question au Congrès de l’APPF, ou par certaines méthodes ?

• les technologies rendent-elles plus faciles les approches actionnelles ?

• comment utiliser Internet pour sortir de la classe de français, par exemple… pour naviguer dans des pays francophones ?

Ce sont ces questions que j’ai essayé de discuter avec les participants au cours de ma communication WEB 2.0 et multimodale. WEB 2.0, parce que je suis tout de suite sortie de la salle, en montrant mon blog – l’un des dispositifs gérés par le WEB 2.0 qui peut avoir le plus d’implications dans la classe de langue, à mon avis. Et ainsi, non seulement ma communication qui allait être présentée a été suivie par les Collègues qui étaient dans la salle, mais par des YOU qui étaient devant leurs ordinateurs en regardant le post que j’avais affiché la veille de mon exposé. C’est le même parcours que je propose aux lecteurs : allez à Pasárgada (http://universidadedepasargada.blogspot.com/2011/09/appf-la-classe-de-langue-et-le-web-20_30.html).

Et ainsi ma communication a été virturéelle avant de devenir réelle. Et elle a été suivie au Portugal, en France, aux États-Unis, au Japon… (à travers un résumé et des liens à l’intérieur de ce blog et vers un autre blog, en coproduction avec ma Collègue Josette Fróis (http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com).

Mais ma communication a connu des suites. Le 6 octobre 2011, j’ai affiché le post suivant : http://universidadedepasargada.blogspot.com/2011/10/le-congres-de-l-appf-le-web-20-et-le.html.

Et le 9 octobre subséquent, j’ai ajouté encore un autre post : http://universidadedepasargada.blogspot.com/2011/10/congres-de-l-appf-le-web-2-et-le-web-3.html.

Et ainsi, ces trois posts ont été lus par des Collègues qui probablement ont assisté au Congrès et j’imagine – car je n’ai pas les moyens de le confirmer – par d’autres Collègues dans différents pays et qui, au moment même où j’écris le texte pour les actes, les regardent (et en trouvent d’autres) encore ; cette fonctionnalité est disponible dans la technologie du blog. J’aurais évidemment aimé prendre connaissance des commentaires. Les participants auraient pu écrire leurs opinions, rendre part de leurs pratiques, donner la parole à leurs élèves pour qu’ils écrivent, leur dire d’ajouter des liens de leurs blogs, partager des travaux. Mais…

J’espère que cet article éveillera chez les Collègues et leurs apprenants l’envie de le compléter, de devenir des citoyens participatifs, puisque non seulement il se trouvera dans (sur) les actes en ligne, mais il sera disponible également dès son moment de clôture (et si le texte écrit est clos, le texte multimodal ne l’est pas, dans la mesure où je peux le modifier en fonction de vos remarques et vos remarques et celles de vos apprenants… qui intègrent ce texte), rentrant ainsi dans l’esprit WEB 2.0. Il vient d'être publié ici.
Un autre mot-clé de ma communication est celui de multimodalité. Je ne reviens pas sur la définition de ce terme, que j’ai présentée ailleurs (Ferrão Tavares, 2009), mais j’essaie de montrer que ma communication a été multimodale, lors du Congrès, parce que j’ai fait une présentation orale (la façon de m’habiller, de me déplacer, de m’adresser au public, les gestes, les regards, les hésitations verbales, les changements de ton, de rythme… font partie de la communication), mais j’ai utilisé également un dispositif de présentation visuelle qui m’a permis de sortir de la salle vers des espaces que je désigne comme virturéels.

Après avoir mis en évidence l’importance de la cohérence entre les potentialités technologiques et les démarches didactiques, en présentant quelques exemples d’utilisations récentes des technologies qui, d’un point de vue didactique, reprennent les principes des méthodes directes ou audio-visuelles (adoptées au Portugal au début du XXe siècle, comme relier des mots et des images, remplir des exercices à trous ), donnant également l’exemple des aventures web ou WEBquest qui se situent dans le WEB 1.0 et qui ne relèvent pas de l’approche actionnelle, j’ai essayé de montrer comment les principes des approches actionnelles (CECR) peuvent être déclinés, de façon plus cohérente, grâce aux technologies du WEB 2.0.

Les approches actionnelles impliquent de mettre un accent sur le sens. Pour agir, il faut que l’apprenant lui trouve un sens. Écrire une critique d’un film que l’on vient de voir porte un sens si cette critique est partagée dans un blog de discussion publique de ce même film, par exemple . Avec l’action, on vise un résultat . Pour agir, il faut se préparer. Dans le post sur le Congrès de L’APPF, je donne des exemples d’un format didactique de structuration : le cyberchantier et, à l’intérieur de ce format, je justifie une pratique de naguère que je revisite, parce qu’elle gagne une autre dimension avec les technologies : le texte d’approche. Un autre principe didactique présent dans les activités consiste à créer des enjeux communicatifs en proposant des informations différentes aux apprenants pour qu’ils découvrent ensemble le message complet. Ces activités d’information gap, que l’on réalise déjà dans le cadre des approches communicatives, peuvent être développées grâce aux technologies dans une perspective actionnelle.

Un autre principe est celui de la multimodalité qui est renforcée par les technologies. Les actions des apprenants se traduisent par des produits qui doivent être présentés aux autres. Dans ces présentations, il faut tenir compte de la façon dont les différentes modalités interagissent , de leur cohérence vis-à-vis des contenus et dans le contexte de la présentation . Enfin, l’action sociale gagne si l’on obtient un feed-back social… ce qui exige de sortir de la salle et de l’école. Les travaux peuvent être réalisés avec d’autres apprenants avec la technologie WIKI car ils peuvent être partagés, commentés, réécrits, évalués… dans des blogues, dans les plateformes comme MOODLE et dans des réseaux sociaux .

Les implications du WEB 3.0 (et même du WEB 4.0… dont on parle déjà) sont difficilement prévisibles en ce moment. Mais comme j’ai essayé de le montrer, l’enseignant-citoyen participatif du WEB 2.0 n’a pas besoin de formation spécifique en technologies (comme beaucoup d’apprenants le savent). Il faut s’y mettre, agir, partager. Le seul grand problème, c’est de savoir quels contenus produire et partager et pour ça … il faut connaitre les contenus, se former en didactique des langues-cultures. Mes blogs sont ma modeste contribution à cette action. Je vous y attends !

Notes de bas de page


Une des caractéristiques du WEB 2.0 est le narcissisme, cet article en est un exemple (la biographie et les liens le démontrent), mais paradoxalement l’autre principe est le besoin de partager, de donner, de contribuer à l’intelligence collective : c’est mon but.


Pour des utilisations pédagogiques des nuages voir http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/search/label/tag%20cloud.

http://www.youtube.com/watch?v=AkklGHRUyt8

http://www.youtube.com/watch?v=4NunMNoj0hI

V. « Metas específicas », mais surtout « Metas Transversais » http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem/metas/?area=44&level=6

Titre du blog que j’ai emprunté au poème de Manuel Bandeira « Vou-me embora para Pasárgada ». http://universidadedepasargada.blogspot.com/2010/06/pasargada.html

Voir Ferrão Tavares, 2011c.

Ces exercices sont utiles, mais les technologies n’ajoutent que la motivation, dans un premier temps, sinon ils peuvent être réalisés sur papier et (avec la craie sur) les tableaux ordinaires.

Ce qui retire pas leur valeur didactique en tant que format structuré de recherche d’information (v. Metas Transversais : Meta Final «1) O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para pesquisar, seleccionar e tratar informação…»).

V. http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011/03/potiche-exploitation-pedagogique.html.

On peut voir le degré de réussite dans ce que je viens de raconter à propos de mes posts sur le Congrès. J’ai échoué puisque je n’ai pas connu de commentaires, même si j’ai été contente du nombre et de la diversité géographique des lecteurs. D’autres posts connaissent d’autres développements.

Mangenot (2010) parle de cybertâches (v. également scénarios) – http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/scenario.htm.

Avec les TIM présents dans beaucoup d’écoles ou à l’aide de grandes feuilles de papier que l’on affiche sur les murs, on peut créer des activités, des textes multimodaux, à l’aide d’un moyen simple comme les postits, par exemple… avec des schémas que les apprenants complètent avec des informations différentes réunies par les différents groupes (les uns ignorant une partie de l’information que les autres maitrisent).

Voir Ferrão Tavares, 2012.

V. Meta Final 3) O aluno concebe e desenvolve trabalhos escolares com recurso a diferentes ferramentas digitais, e cria documentos originais que exprimam e representem conhecimentos, ideias e sentimentos.

V. «Meta Final 2) O aluno comunica, interage e colabora usando

Bibliographie

BEACCO, J.-C., COSTE, D., VEN, P.-H., VOLLMER, H. 2010. Langue et matières scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/.../KnowledgeBuilding2010_fr.doc

DEJEAN-THIRCUIR, C. & MANGENOT, F. (coord.). 2006. Les échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation. Le Français dans le Monde. R&A, 40. CLE – FIPF.

DEVELOTTE, C. 2010. Réflexions sur les changements induits par le numérique dans l’enseignement et apprentissage des langues. Études de linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 160.

FERRÃO TAVARES, C. 2007. Le temps, l'espace et les cultures. Les blogs en tant que lieux d'apprentissage et de rencontre interculturelle. Études de linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 146.

FERRÃO TAVARES, C. 2008. Oui, moi, je m’appelle Monique Jampoler, j’ai moins de 30 ans et … Synergies Monde, 5, 109-116.

http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Monde5/ferraro_tavares.pdf

FERRÃO TAVARES, C. 2011a. D'autres voies pour la didactique des langues étrangères – XXVe édition des Journées Pédagogiques de l’Association de Professeurs de Français de Galice, 30 juin et 1er juillet 2011, St-Jacques de Compostelle.

http://www.galigalia.eu. Bulletin de l’APFG. (Sous presse).

FERRÃO TAVARES, C. 2011b. Implications des technologies dans les approches plurilingues et pluriculturelles: le cyber-chantier. – XXVe édition des Journées Pédagogiques de l’Association de Professeurs de Français de Galice, 30 juin et 1er juillet 2011, St-Jacques de Compostelle.

http://www.galigalia.eu. Bulletin de l’APFG. (Sous presse).

FERRÃO TAVARES, C. 2011 c. À l’heure de la virturéalité en didactique des langues-cultures. Colóquio Internacional de Homenagem a Clara Ferrão Tavares Intercompreensão, plurilinguismo e didáctica das línguas estrangeiras : uma viagem entre culturas. Universidade do Algarve, APEF, ESE, FCHS, 26-27 Septembre 2011, Mélanges (Sous presse).

FERRÃO TAVARES, C., BARBEIRO, L.-C. 2012. Implicações das TIC para a aula de Língua. Lisboa: Ministério da Educação (Sous presse).

FERRÃO TAVARES, C., BARBEIRO, L.-F. 2008. TIC: implicações e potencialidades para a leitura e a escrita

http://www.atriumlinguarum.org/pdivulgacion/files/CFerrao.pdf

FERRAO TAVARES, C., SILVA, J., SILVA E SILVA, M. (coord.) 2009. Approches plurielles et multimodales. Études de linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 153.

GUILLÉN, C. (coord.). 2010. FRANCÉS. Investigación, innovación y buenas prácticas. Col. Formación del Professorado: Educación Secundaria. Barcelona: Ministerio de Educación, Editorial GRAÓ.

GUILLÉN, C. (coord.). 2010. Didáctica del Francés. Col. Formación del Professorado Barcelona: Ministerio de Educación, Editorial GRAÓ.

LÉVY, P. 2003. La inteligencia colectiva.

http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/)

MANGENOT, F., SOUBRIÉ, T. 2010. Classer des cybertâches : quels critères ? Quels obstacles ? Études de linguistique appliquée – Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, 160.

REDINTER- INTERCOMPREENSÃO- nº 2

Com o título «Investigação sobre metodologia de ensino de Intercompreensão» e coordenação de Christian Degache e Clara Ferrão Tavares, foi publidado o nº 2 da Revista. A distribuição é feita pelas Edições Cosmos. (edicoescosmos@gmail.com).

Ensino das Línguas no 1º Ciclo

Jean Claude Beacco, no recente Encontro da  Federação Portuguesa de Línguas Vivas,  dizia  que o esforço de introduzir o Inglês no 1º Ciclo se perde quando não há contexto familiar que o justifique. Na memória ficam os nomes das cores, do apresentar-se... E depois, nos ciclos seguintes, os alunos vão continuar a apresentar-se e... lá se vai o entusiasmo! O autor não empregou este tom familiar, mas queria dizer isto! E é o que nós formadores de línguas temos dito. Aliás basta ver as paredes das escolas onde estão os trabalhos dos alunos para se constatar que as próprias práticas de aula estão a levar a estas «aprendizagens».

E a educação linguística  e cultural necessária à compreensão entre os povos. A intercompreensão é a grande finalidade da educação.

Beacco, na presença de Diretor Geral - que assistiu e tomou notas o que muito agradou a todos os presentes- dizia que «investir no plurilinguismos sai mais barato do que ser confrontado com guerras civis».

Esperemos que os decisores tomem estas palavras em conta!  

Revisão Curricular- Línguas

A APEF pediu-me para elaborar parecer que acompanhou o próprio parecer da Associação  Portuguesa de Estudos Franceses, entregue a Secretária de Estado (aqui com problemas de formaração, mas é melhor publicar, mesmo assim.

Revisão da Estrutura Curricular



(proposta-base apresentada, em 12 de Dezembro de 2011, pelo Ministério da Educação e Ciência)

Parecer elaborado por Clara Ferrão Tavares para a APEF

Neste parecer, centramo-nos, num primeiro momento, no ensino das línguas, num segundo momento, na formação de professores e apresentamos, num terceiro e conclusivo momento, algumas propostas que decorrem das considerações produzidas.

1. Ensino das Línguas: Da competência monolingue e monocultural à competência plurilingue e pluricultural

O ensino das línguas (e, consequentemente, a formação de professores das disciplinas correspondentes) tem sido objeto de Recomendações várias de Conselhos de Ministros da Europa, dadas as dimensões políticas e culturais das línguas e as suas implicações na mobilidade, na empregabilidade, na inclusão, no desenvolvimento de uma cidadania ativa…, em suma, no desenvolvimento dos países, bem como no desenvolvimento e na consolidação da Europa em geral e da União Europeia em particular.

No conjunto das referidas Recomendações, importa referir, pela sua relevância no quadro do ensino das línguas-culturas, duas recentes:

– Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme (adoptée par le Comité des Ministres, le 2 juillet 2008, lors de la 1031e réunion des Délégués des Ministres)1
e

– Council conclusions on language competences to enhance mobility 3128th EDUCATION,

YOUTH, CULTURE and SPORT Council meeting (Brussels, 28 and 29 November 2011)2.

Estas Recomendações têm-se apoiado, em grande medida, em trabalhos

elaborados por equipas de especialistas em (ensino das) línguas do Conselho da Europa,

constituindo o texto elaborado por Jean Claude Beacco e Mychal Byram e intitulado De la

diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Guide pour l’élaboration des politiques

linguistiques éducatives en Europe (2007)3, um documento de referência na matéria em

causa.

Este documento advoga a educação plurilingue e pluricultural assente na

diversidade linguística e cultural.

No sentido de dar visibilidade a esta abordagem no ensino das línguas, foi criada

pelo Conselho da Europa a Plateforme de ressources et de références pour l’éducation

plurilingue et interculturelle que reflete a perspetiva plurilingue proposta, incluindo o

ensino das línguas maternas em si, compreendendo as literaturas, e as línguas materna,

segunda e estrangeira nas outras matérias e disciplinas escolares, cujo quadro sinótico a

seguir apresentado permite percepcionar as dimensões singulares e de inter-relação

dessas mesmas dimensões no edifício político-educativo correspondente:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/LE_texts_Source/platformResources_fr.pdf

Nesta plataforma são disponibilizados estudos de referência para o ensino das

línguas e para a formação de professores, nomeadamente o Guide referido e o Quadro

Europeu Comum de Referência para as línguas (QECR).

Num momento de Revisão da Estrutura Curricular, convém ter presentes alguns

pontos mais relevantes destas orientações.

O Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe refere

as duas tendências mais comuns nas políticas seguidas pelos diferentes países, em

matéria de línguas: uma perspectiva redutora (fomentando-se o ensino do Inglês) ou uma
perspetiva de diversidade linguística, sustentada nas recomendações europeias, referindo-se que

[l]e Conseil de l’Europe et ses États membres ont pris position en faveur du développement de la diversité linguistique qui sera donc l’objectif des politiques linguistiques éducatives. Car, outre la mobilité, l’intercompréhension et le développement économique, il y a de plus, comme finalité importante, la préservation de l’héritage culturel européen dont la diversité linguistique est une composante considérable (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide07_Executive_20Aug_ FR.doc, p. 7).

Os autores do documento acrescentam ainda que:

[l]es politiques linguistiques éducatives devraient, en conséquence, favoriser l’apprentissage de plusieurs langues pour tous tout au long de la vie de sorte que les Européens deviennent effectivement des citoyens plurilingues et interculturels capables de communiquer avec les autres Européens dans tous les domaines (…). Le plurilinguisme couvre l’ensemble du répertoire linguistique d’un individu, y compris sa ‘langue maternelle’ ou ‘première langue’ (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Guide07_Executive_20Aug_FR.doc, p. 9).

Em Portugal – que tem uma larga tradição de diversidade linguística no sistema educativo, desde o fim do século XIX –, num primeiro tempo, na sequência da Recomendação R(98) e das conclusões do Conselho Europeu de Barcelona de 2003 (entre outras), incentivou-se o ensino de duas línguas estrangeiras para além da materna; o ensino das línguas estrangeiras no ensino básico e a sensibilização à diversidade linguística, com a criação de cursos de complemento de formação de professores, nas ESE e Universidades (cf. Conclusões de especialistas em ensino precoce das línguas estrangeiras, em 2003, em Valência – na sequência do Conselho Europeu de Barcelona – onde estivemos presentes enquanto representantes do Ministério da Educação); a dinamização de ações de formação e de projetos no terreno, por parte do Ministério da Educação.

No entanto, nos últimos anos, optou-se pela via redutora, parecendo ser essa a via seguida na recente proposta de Revisão da Estrutura Curricular, o que já levou organizações profissionais e científicas a reagir, como a Associação Portuguesa de Professores de Francês (APPF), nos seguintes termos:

A proposta atual de revisão curricular do Ministério da Educação e Ciência, que privilegia a língua inglesa, causa perplexidade porque restringe a liberdade de opção e sobrevaloriza uma língua e uma cultura, subalternizando a aprendizagem de outras línguas estrangeiras.

Para justificar a perplexidade que também sentimos, referem-se algumas medidas expressas nos documentos já referidos, de forma mais pormenorizada. Assim, no Anexo à Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme, reconhece-se o papel do QECR como documento de orientação europeu:


2.3. afin de fournir des orientations pour diversifier l’apprentissage des langues dans les systèmes éducatifs pour maintenir et développer le plurilinguisme des citoyens de l’Europe, en tant que moyen de construction de la connaissance et de développement des compétences, et afin de renforcer la cohésion sociale et la compréhension interculturelle (s. p.).

Por isso,

Les autorités éducatives nationales, régionales et locales sont invitées à :

1. instaurer et/ou maintenir les conditions favorables à l’utilisation du CECR comme outil pour une éducation plurilingue cohérente, transparente et efficace, en vue de promouvoir la citoyenneté démocratique, la cohésion sociale et le dialogue interculturel, conformément à la politique du Conseil de l’Europe telle que réaffirmée par le Troisième Sommet des Chefs d’Etat et de Gouvernement des Etats membres (Varsovie, 2005) ;

2. instaurer et/ou maintenir les conditions nécessaires à l’utilisation du CECR comme outil de référence :

2.1. afin de promouvoir et de faciliter la coopération entre les institutions éducatives au sein et entre les Etats membres ;

2.2. afin de mettre en place une base saine pour la reconnaissance mutuelle des compétences en langues étrangères ou secondes (s. p.)

Deste modo, do QECR, decorre uma abordagem metodologia a adotar: uma metodologia acional fundada em competências, precisamente como as que são discriminadas no QECR, assentes em saberes sobre as línguas, como os também explicitados neste documento, no qual se refere que os Estados são convidados

2.4.1. à adopter une approche centrée sur l’apprenant, actionnelle et fondée sur les compétences ;

2.4.2. à prendre en compte les dimensions culturelles et sociales de l’apprentissage des langues ;

2.4.6. à promouvoir l’utilisation du Portfolio européen des langues (PEL), qui est fondé sur le CECR ;

(…)

3. à analyser l’impact de la Recommandation no R (98) 6 en vue, le cas échéant, de nouvelles actions pour une mise en oeuvre complète (s. p.).

Refira-se que estas recomendações têm sido seguidas. O QECR é largamente adotado em Portugal, desde a sua publicação, sendo a perspetiva plurilingue e pluricultural bem como a abordagem orientada para a ação, ou acional, declinadas nos diferentes documentos para o ensino das línguas, desde o documento «Competências essenciais no Ensino Básico» aos programas das línguas para o Ensino Secundário, provas exames ou o recente documento das Metas em línguas estrangeiras. Neste documento, os descritores do QECR são declinados no contexto português tendo em conta as diferentes competências em línguas, assentes em conteúdos de natureza sociocultural discursiva e linguística.

Existe assim, do nosso ponto de vista, coerência didática nos documentos existentes em Portugal enquadradores do ensino das línguas estrangeiras. Sublinhamos didática, dada a conceção de Didática das Línguas – Culturas que tem estado presente nas orientações europeias e portuguesas: uma disciplina que articula os conteúdos com as competências, tendo em conta o público (não necessariamente os seus interesses, mas necessidades de aprendizagem), a situação escolar e o contexto social, com vista a uma melhoria das aprendizagens nas línguas e culturas. Por esse motivo, seria de lamentar se houvesse recuo nesta matéria, na futura revisão curricular.

No que diz respeito à diversidade linguística, o recuo já se consumou com o privilégio concedido ao Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico e com a carga horária proposta em todos os ciclos, em detrimento das outras línguas. Por isso, convirá ter presente que, nas conclusões do Council meeting de Bruxelas (28 e 29 de novembro de 2011), se insiste sobre recomendações anteriores, no sentido da importância da aprendizagem de duas línguas estrangeiras na escolaridade básica, na linha das «conclusions of the Barcelona European Council meeting of 15-16 March 2002, which called for further action to improve the mastery of basic skills, in particular by eaching at least two foreign languages from a very early age» (p. 1).

Neste documento, retomam-se ainda

the conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training "ET 2020", which identified as priorities for the period 2009-2011 the need to enable citizens to communicate in two languages in addition to the mother tongue (p.2).

Também nestas conclusões se consagra o QECR como referencial para os diferentes países:

Consider using the Council of Europe’s Common European Framework of References for Languages (CEFR) in order to:

 promote closer links between the CEFR and the National and European Qualification Frameworks;

 widen opportunities for the certification of language competences acquired by pupils and students by the end of compulsory education and in higher education (p. 7).

2. Formação de Professores de Línguas

Nas Conclusões do recente 3128th EDUCATION, YOUTH, CULTURE and SPORT Council meeting – Brussels, 28 and 29 November 2011, refere-se que os membros estão de acordo sobre a necessidade de formar professores «[i]n order to promote CLIL, teachers and trainers – in particular in VET – should be encouraged to acquire high quality language competences and should have access to high quality teaching resources» (p. 4).

O Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF) constitui-se como um referencial europeu que define o perfil de professor de línguas-culturas. No entanto, não tem sido, do nosso ponto de vista, objeto da atenção que mereceria nem na conceção de cursos de formação de professores no Ensino Superior, nem na formação contínua (quase inexistente).


E urge intervir neste plano. Com a experiência que nos dá o facto de termos sido formadores de professores desde os anos 70 do século passado, de ter participado em reuniões internacionais e nacionais, de ter estudado modelos de formação, permitimo-nos lamentar o estado atual da formação de professores de línguas em Portugal.

Recuando aos anos 40 do século passado e revisitando-se trabalhos de estagiários (consultados na Escola Secundária José Falcão) constata-se a adoção de métodos chamados na altura métodos diretos, recebendo os professores uma formação que era transmitida ao resto da comunidade. Tratava-se do designado estágio clássico. Nos anos 70, o modelo de estágio dito clássico era o mesmo, mas foi alargado a muitos mais professores (nos quais nos incluímos como estagiária e orientadora), recebendo os orientadores uma formação apoiada pelas embaixadas (no nosso caso, da Embaixada de França) e centralizada no Ministério. Adotaram-se, primeiro, os métodos audiovisuais e depois as abordagens comunicativas. Seguiram-se outros modelos (Formação em Serviço, Formação em Exercício) nos quais as Universidades e as Escolas Superiores de Educação passaram a ter um papel importante, recorrendo com frequência aos agentes do modelo anterior.

Ora, grande parte dos formadores do Ensino Superior, com doutoramentos em França, frequência de cursos no BELC, CREDIF, CIEP, CUEF… estão aposentados ou «reciclados» em outras áreas. Também nas Escolas, os professores que receberam formação saíram do sistema sem terem tido tempo de passar o testemunho. As Universidades e ESE têm criado programas de doutoramento e mestrado em Didática das Línguas e Supervisão do Ensino das Línguas, mas os lugares existentes nas instituições, na área de formação de professores, designadamente em Didática das Línguas-Culturas, foram fechadas ou ocupadas por professores de outras áreas.

Entretanto, nos Ensinos Básico e Secundário, depois de uma fase em que os professores saíam das Escolas deixando muitos alunos sem aulas, assiste-se hoje ao fecho dos professores em salas onde desempenham tarefas administrativas e planificam aulas, muitas vezes, sem terem recebido formação adequada. Deixaram de poder assistir a colóquios, seminários, ações de formação e outros eventos organizados por instituições do ensino superior, associações científicas e profissionais, como se tem visto em diferentes auditórios vazios. As Embaixadas têm dificuldade, ou estão mesmo, na impossibilidade, de realizar formação contínua.

As Escolas e os Centros de Formação realizam algumas atividades, quase sempre de âmbito pedagógico mais alargado, não investindo na formação em Didática das Línguas-Culturas.

Nas reuniões de departamento, os professores planificam práticas, mas quase sempre os referenciais são os manuais. A gestão do manual (muitas vezes confundido com programa, com indicação de páginas, com referências a temas, títulos de textos, itens gramaticais e vocabulares) ocupa muitas das reuniões realizadas nas Escolas.

Assim, a coerência didática a que se aludia na parte anterior deste texto, resultante da convergência entre as recomendações europeias e a orientação portuguesa em matéria de línguas, perde-se, compreendendo-se que os resultados das provas finais não sejam os esperados.

A abordagem orientada para a ação (reconhecida e recomendada nos documentos referidos) é desconhecida para uma grande parte dos professores que, recorrendo, por vezes, até a meios tecnológicos, retoma práticas do início do século XX (que se traduzem em materiais pedagógicos como os que estão expostos nos corredores das Escolas com o vocabulário reunido em centros de interesse, como o corpo humano ou as cores, em inglês, no 1º Ciclo – cf. Método Direto referido, nos anos 40) e que foram abandonadas pelo facto de não darem bons resultados.

Urge assim propor um programa de formação de professores de línguas. Refira-se que nos últimos anos foi desenvolvido pelo Ministério da Educação um Programa Nacional para o Ensino do Português (PNEP) que visava uma mudança de práticas dos professores (integrámos a Comissão de Acompanhamento). Infelizmente, este programa foi abandonado sem que houvesse tempo para se verem os frutos. Apesar de tudo, alguns deles ainda são visíveis através das marcas que o dispositivo de blended learning (ainda que incipiente) deixou e deixa na Internet.

À semelhança deste programa, poderia ser criado um Programa nacional para as Línguas (PNEL), numa perspetiva plurilingue, que incluísse também a língua materna, como está desenvolvido em alguns documentos incluídos na Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle.

Com efeito, a tónica no ensino do Português, insistindo-se em dar mais do mesmo, poderá não se traduzir nos resultados esperados. A reflexão presente nos documentos As línguas nas outras matérias, no sentido de dotar os estudantes de ferramentas linguísticas e discursivas para o tratamento de ferramentas concetuais em Matemática, Ciências Naturais ou História, implica uma abordagem que não se restringe a abordagens temáticas.



http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_en.asp

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/KnowledgeBuilding2010_fr.pdf

Num artigo presente nesta Plataforma, intitulado Langues et matières scolaires. Dimensions linguistique de la construction de connaissances dans les curriculums, Beacco, Coste, Van de Ven e Vollmer (2010) põem em evidência a necessidade dos sistemas educativos adotarem uma perspetiva plurilingue e pluricultural que habilite os alunos a movimentar-se nas diferentes línguas e linguagens que veiculam saberes nas áreas de Ciências Sociais, das Ciências da Natureza, da Matemática.

3. Propostas

Na sequência das considerações anteriores, propõe-se que na Revisão da Estrutura Curricular

▪ se garanta a coerência com as Recomendações europeias, recorrendo-se à adoção de formas de diversidade linguística, de sensibilização à educação linguística e cultural e à oferta pelo sistema de duas línguas no Ensino Básico e a continuidade no Ensino Secundário (importará investigar se se justifica o ensino do inglês depois de se iniciar o seu estudo no 3º ou 4º anos de escolaridade, no Ensino Secundário, por exemplo);

 exista o respeito pelas formas de intercâmbio e mobilidade na cultura portuguesa com a cultura francesa, por exemplo;

se evite a tentação de formas de ensino bilingue que privilegiem a língua inglesa, como parece ser a orientação em Espanha, com professores de outras matérias «reciclados» rapidamente para obterem colocação – formas de ensino integrado exigem experimentação;

▪ seja feita uma formação de professores de línguas-culturas (PNEL);

▪ seja tida em conta a investigação produzida em Portugal e nos outros países;

▪ sejam consideradas as boas práticas na construção de referenciais do próprio Ministério da Educação (algumas já referidas).

Alguns documentos de referência

sugeridos no Annexe II à la Recommandation CM/Rec(2008)7 e que sustentam este parecer:

– Conselho da Europa, Divisão das políticas línguísticas

 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, 2001 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Cadre%20de%20reference%20avec%20hyperliens.pdf

 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer :

– Guide pour les utilisateurs, Trim, J. (ed.), 2001

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Guide-pour-utilisateurs-Avril02.doc

– Études de cas concernant l’utilisation du CECR, Alderson, C. (Ed.), 2002

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/case_studies_CEF.doc

 Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l’Europe, Martyniuk, W. & Noijons, J., 2006

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc

 Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques, 2007 : «Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités ». Rapport : Goullier, F.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_FR.doc

 Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, (Manuel), Figueras Casanovas, N., North, B. (dir.), Takala, S., Van Avermaet, P., Verhelst, N., 2008

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_FR.asp

 Portfolio européen des langues (PEL) – www.coe.int/portfolio/fr:

– Guide à l’usage des concepteurs, Lenz, P. & Schneider, G., 2001

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/developersf.html

10



– Guide à l’usage des enseignants et formateurs d’enseignants, Little, D & Perclovà, R., 2001

http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/teachertrainingguidef.html

 De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe : Beacco, J-C & Byram, M., 2007

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Guide_niveau3_FR.asp#TopOfPage

 Profils de politiques linguistiques éducatives des Etats membres du Conseil de l’Europe, de leurs régions ou de leurs villes (2008)

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Profils_FR.asp

– Centre européen pour les langues vivantes (CELV) – www.ecml.at :

 IMPEL – Soutien à la mise en oeuvre du PEL, Bosshard, H. U. (Dir.), 2007

http://www.ecml.at/mtp2/impel/html/IMPEL_F_Results.htm

 Préparer les enseignants à l’utilisation du Portfolio européen des langues – arguments, matériels et ressources, Little, D. (dir.), 2007

http://www.ecml.at/mtp2/Elp_tt/html/ELPTT_F_Results.htm

Outros documentos de referência, não mencionados no texto:

http://carap.ecml.at/

 Report on the implementation of Council Resolution of 21 November 2008 on a European strategy for multilingualism (2008/C 320/01)

 Analyse transversale des Profils des politiques linguistiques éducatives : tendances et points à considérer.

Santarém, 26 de Janeiro de 2012.

A Professora Aposentada com Agregação em Educação – Didática do Francês, Perita da Education, Audiovisual & Culture Executive Agency – Languages e membro da APEF.

Clara Ferrão Tavares

Ensino Superior ... digital

Não há dúvida de que todo o ensino - e nomeadamente o superior - está a mudar. Enquanto professora também estou a mudar... depois de usar plataformas Moodle institucionais e abertas... vou comprar um Mac para fazer os meus novos manuais em formato ibook. Parece que é fácil, desde que os conteúdos estejam  organizados na cabeça...  e,  como creio que é o caso, vou pôr-me a trabalhar. Mas este é o grande problema. Que acontecerá aos estudantes e ... professores que não tenham a cabeça organizada? E que não possam comprar os vários dispositivos tecnológicos que todos os dias são criados e comercializados?
Pode ver-se na infografia.