Apresentação de «Percursos da Didática» da Senhora Professora Doutora Isabel Alarcão

Texto oralizado a apresentar à tarde.

Cabe-.me a honra e o prazer de apresentar " Percursos da Didática" da Senhora Professora Doutora Isabel Alarcão.

É efetivamente uma honra  o convite formulado pelo Coordenadora do Centro e  pela autora Professora Isabel Alarcão.  Devo dizer  que o meu percurso em Didatica se  cruzou, frequentemente,  com o da Professora Isabel, embora os papéis desempenhados   pelas duas tenham sido invertidos. Com efeito,  tive a sorte de ter a  Senhora Professora Isabel Alarcão, a primeira doutorada em  Didática das Línguas,  nos processos de equivalência de mestrado e de doutoramento e no júri das minhas provas de agregação. Foi a professora I. Alarcão que me propôs para este  Centro de Investigação, na altura coordenado pelo Senhor Professor Cachapuz e  a entrada neste centro foi um momento muito  importante do meu crescimento profissional.

Quanto à actual coordenadora , Professora Helena Araújo e Sá, os nossos percursos cruzaram-se, formalmente, nas suas provas de doutoramento: a minha primeira arguição, em Portugal e depois continuaram a cruzar-se nas suas provas de agregação, neste Centro …. e em vários congressos e colóquios.

O meu percurso foi mais centrado em Didática das Línguas –Culturas o que poderá reduzir ou até deturpar  a minha leitura, aqui, de um livro  de Didática, perspetivado por Isabel Alarcão de forma mais alargada. Peço desculpa, desde já, de eventuais generalizações de aspectos que só digam respeito só às  línguas .

E entrando na apresentação do livro «Percursos da Didática»

Começo por sublinhar  a perspectiva  de interrogação e questionamento que adoptei nesta intervenção.

 Não vou seguir  a ordem  dos capítulos, aliás como a Professora sugere para a sua leitura, mas centrar-me em dois pontos que me parecem transversais aos diferentes capítulos em Percursos de Didática

Primeiro  definição e caracterização da didática;

Em segundo lugar , identidade da didática e  fronteiras  ou  relação da didática com outras disciplinas.

Mas, antes das definições, vêm as perguntas que formulei como projecto de  leitura. Aliás, uma destas perguntas foi formulada pela autora, quando, há uns meses, me falou deste  livro que estava a escrever..  

Justificar-se- á um livro sobre didática, neste momento? 

Eu acrescento.

Será que a própria didática se justifica?

Na altura, eu respondi a Isabel Alarcão. Claro! As bibliografias de cursos e de programas  de didática  registam  geralmente  só obras dos últimos 5 anos e o seu artigo de 1991, por exemplo, é um documento- chave para perceber o percurso da Didática e intervir, hoje. Na altura ainda não havia pandemia.

Para mostrar o interesse conjuntural do primeiro capítulo, que retoma esse artigo-fundador de 1991,   construí  uma espécie de grelha de análise. Uma leitura livre e talvez provocadora da definição-caracterização de didática .

Começo por citar I Alarcão:  «A Didática curricular tem uma dimensão analítica, porque coloca o aluno/futuro professor perante a tarefa de dissecar e compreender a complexidade dos factores que envolvem a relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento de uma determinada ou determinadas disciplinas. Tem uma dimensão racional porque abstrai do concreto da situação real da sala de aula e permite estudar essa realidade em diferido e problematizá-la».

Procurei que este momento  fosse analítico (apesar do tempo limitado).Com alguma dimensão investigativa- heurística, porque a didática é uma disciplina de problematização e de conceptualização.

Paro neste ponto da citação e vou formular algumas perguntas que decorrem da pergunta inicial?

Para retomar o tríptico de Isabel Alarcão

Do ponto de vista da Didática Curricular,

Como se explica a quase inexistência de programas de cursos de formação de professores  de segundo e terceiro ciclo com didática do título?

Como se explica que algumas instituições façam protocolos com instituições espanholas para verem reconhecidos cursos  e para terem professores com habilitações para coordenar cursos, práticas, didáticas? É a questão da internacionalização, mas não só. É uma questão estratégica. E deveria ser mais do que isso.

Como se explicam programas de linguística aplicada ou com conteúdos só de linguística, hoje, nos cursos de formação de professores?

Ou de  professores de  educação em geral ou de desenvolvimento curricular  a lecionar didática. Será que todos  conhecem-  e  construo a pergunta apropriando-me de citação de I.. Alarcão - «a relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento de uma determinada ou determinadas disciplinas»?

Formulando a questão em termos de didática profissional ou formativa,

Como se explica a perda de influência da didática no meio instituinte: no ministério são muitas vezes as associações de professores que designam os seus consultores. Ora  nem sempre os que têm mais protagonismos são os mais competentes.  Quem são os autores dos documentos oficiais? Quem são os autores de manuais, consultores? Há excepções, claro. Que lugares ocupam os professores de didática nas associações de professores?

Paradoxalmente, a didática nunca foi tão precisa quer para o perfil dos professores, quer para o perfil do aluno.

 Do ponto de vista da investigação em didática

Uma pergunta: Como se justifica tanta falta de artigos assentes em estudos em didática?

 A professora Isabel Alarcão sublinha  também as seguintes dimensões da Didática

Prospetiva, clínica, praxeológica, interventiva, inovadora.

Estamos a viver um período de pandemia. A Escola passou de intra-muros para extra – muros. Passámos a ter a escola em direto nas nossas casas em teleconferência e pela televisão.

Que aconteceu? Onde andou e anda a Didática?

Atirados para fora da escola professores e alunos ficaram à mercê dos meios e competências tecnológicas dos professores e dos alunos, e até, da existência dos próprios equipamentos.

A comunidade mobilizou-se: pais, explicadores, autarcas, comentadores de bancada, comentadores de redes sociais mobilizaram-se.

O «terrreno» mobilizou-se e reagiu muito bem. Nesta fase, não houve tempo para a reflexão e o tempo é fundamental. Mas, I Alarcão, em 1991, já nos alertava para os riscos de  «Uma concepção tecnicista reduzida  a um conjunto de técnicas de ensino que se ensinam e aplicam» p.20. 

Esta foi uma das tendências

Outra tendência  implicou um regresso ao passado. O método tradicional saiu reforçado. Fichas com gramática em centímetros ou mesmo a metro chegaram em formato papel ou  digital, com exercícios e imagens muitas vezes do século passado. A inovação tecnológica não foi acompanhada da inovação didática. Os tempos das tecnologias não são os tempos da sala de aula e professores e alunos saíram muitas vezes esgotados de tanto esforço. Outros ficaram perdidos ou esquecidos. Desigualdades enormes no aceso a esta escola , mas foi feito o possível.

O recurso à televisão constituia uma oportunidade extraordinária, dado que é  a instituição  mais democrática a seguir à escola. Os conteúdos  foram muitas vezes descontextualizados e dessincronizados em relação à outra escola, os professores apresentavam muitas vezes umas «receitas» para motivar os alunos. A tv  foi desqualificada, apesar do esforço dos professores. As escolas marcavam atividades eletrónicas no horário da tv. Pediu-se à televisão que fosse convergente, mas  tornou-se divergente,  daí alguma sensação de insucesso.
Alguns comentadores  consideraram-na uma escola de entretenimento, mas…

Paradoxalmente esta escola televisiva   teve um papel na relação com a comunidade. Foi também uma escola de adultos para muitos, como sublinhava reportagem do jornal Público.

Mais uma vez o pensamento de Isabel neste livro  constitui um alerta neste momento.

 I Alarcão reforça o papel da Escola no desenvolvimento comunitário (…) uma vez que a a escola e a comunidade tem de dar as mãos colaborativamente p.23.

A escola e a comunidade deram as mãos, mesmo que nem sempre o  tenham feito da melhor maneira.

Mas, será que agora não poderá ser  diferente?  Não será  possível convocar uma equipa que possa tirar partido das potencialidades daeste média  e  propor , por exemplo, um programa que não tenha a ver com progressões, com conteúdos disciplinares, com constrangimentos escolares, mas que ajude os alunos a viajar pelo cinema, pelos museus, pela história, pelas línguas, pelo  mundo? A televisão educativa não pode mimar a escola.

A escola digital também tem de ser reinventada mesmo que a escola intra-muros  seja possível já que é sempre a escola dos saberes, mas também dos contactos interpessoais, dos afetos, em presença.

É um desafio que lanço aos didatas de hoje.

Depois desta tentativa de  análise clínica é necessário assumir as dimensões praxeológica, prospectiva, intervindo e  inovando nesta nova escola. 

As perguntas formuladas  por I Alarcão, no último capítulo, p.78,  podem ajudar-nos a  desenvolver  um pensamento didático que enforme  as decisões.

Permito reformulá-las, tendo em conta o actual contexto.

Como articular os vários contextos educativos: formais e informais?

Como vai evoluir a dinâmica de fechamento/abertura da escola?

Como preparar os professores para agirem didaticamente numa escola inclusiva, num mundo globalizado?

Estamos numa altura excelente para responder a este desafio. A Didática tem um campo fértil para se centrar na observação e análise, podendo intervir e inovar. Há um campo aberto. Nos últimos tempos não se podiam observar aulas, agora até há um corpus à sua disposição.

E, muito rapidamente, passo à segunda parte que decorre, em certa medida,  do que desenvolvi.

O problema da identidade e  das fronteiras ou das alianças, das porosidades, da Didática,   problema para que I Alarcão tem chamado a atenção há alguns anos.

Estaremos a assistir a uma descaracterização da Didática?

Vou ser provocadora …

Equacionando a resposta em  termos de agentes.

Parte dos docentes que lecionam uc de didática são de ciências da educação, de linguística e muitos não tiveram e nem têm relação com o ensino básico e secundário, como acontecia na minha geração. Talvez isso explique um certo  regresso do aplicacionismo.

Este é um dos problemas da diminuição do papel da Didática nas instituições.

Mas há outros problemas

A didática tem sido nos últimos tempos uma espécie de rã de fábula de La Fontaine «le boeuf et la grenouille«». Tanto quis abarcar….

Num primeiro tempo,  passámos da  didática do francês ou didática do inglês ou do português para  uma designação mais genérica. Galisson propunha a designação Didactologie des Langues- Cultures. Com esta  designação abriu caminho a ouras designações.

 Didática da intercompreensão, didática do plurilinguismo, educação em línguas, educação pelas línguas-culturas.

 O objeto foi-se alargando … I Alarcão avisou-nos sobre este risco e volta a ele neste livro.

Eu também  pisei o risco, criando uma revista que designei de intercompreensão, participando em alguns projectos europeus de educação plurilingue, promovendo a educação plurilingue na formação de professores, embora, como capítulo da didática do português ou do francês.

A Europa definiu uma política linguística e traçou  um caminho que acabou por privilegiar a ação plurilingue com poucas implicações nas escolas e foi-se perdendo o reconhecimento dos didatas pelas escolas, pelas associações, pelos professores, da qual saíu beneficiado o inglês. Este movimento permitiu, em larga escala, que os linguistas entrassem por essa via na didática e até ocupassem o espaço reconhecido da didática, deitando por terra todo o esforço de Galisson, Dabène, e mesmo Porcher ou Puren, para citar só o caso francês. Chassez l’applicationisme, il reviendra au galop.

A outra ligação perigosa para a didática está no desenvolvimento curricular, relação que constitui o objecto do capítulo 3. I Alarcão refere que «há uns anos a Didática Curricular corria o risco de abafar a didática». Seguindo a mesma linha…

É verdade que existem muitas semelhanças, mas há, do meu ponto de vista, para além das apontadas por Alarcão que não tenho tempo de desenvolver,  uma grande diferença….

Uma aluna disse-me uma vez o seguinte. «Professora, aqui, falamos de mudanças nas práticas, mas nós chegamos a desenvolvimento curricular e às práticas e acomodamo-nos». O termo «acomodação no discurso da aluna é interessante!

É evidente que este comentário derivava de contactos com algumas interpretações de alguns agentes  e não com o Desenvolvimento Curricular ou com outros agentes.

Mas creio que esta aluna intuiu, talvez, a maior diferença. As didáticas têm sempre uma dimensão de intervenção, de mudança, mesmo de transgressão  ou melhor de rutura.

Ao reclamar a centração sobre o terreno, a centração sobre as práticas, a reflexão sobre as práticas, no Desenvolvimento Curricular, como o vi  desenvolvido na minha instituição e o imagino ao ler programas de muitas instituições, perde-se « a relação que se estabelece entre o aluno e o conhecimento de uma determinada ou determinadas disciplinas».

Vou dar um exemplo:  vou falar de interdisciplinaridade.

Ao longo dos anos  de professora de didática, de língua, de autora de manuais,  adoptei  uma  perspectiva interdisciplinar que teve origem no Notional Sylabuses de Wilkins, no Niveau Seuil e em Charaudeau. 

Trata-se de uma perspectiva  interdisciplinar que consiste em encontrar invariantes discursivos que traduzem operações cognitivas comuns a todas as disciplinas escolares. Por exemplo, é necessário explicar em todas as disciplinas. Para explicar é preciso definir, esquematizar, parafrasear esquemas, resumir, é necessário verbalizar a noção de causa, consequência, hipóteses….  Utilizar conjunções ou conectores… E só depois se chega  vocabulário específico de cada disciplina e consequentemente aos temas. …Para argumentar, é preciso utilizar conectores lógicos, formular hipóteses,  verbalizar noções de causa, consequência, empregar o conjuntivo ou o condicional… Todas essas operações são necessárias em matemática, história, ciências da natureza. Em ciências é fundamental  verbalizar noções de causa, consequência, hipótese… As noções de espaço e tempo são necessárias em história, geografia… é preciso descrever em muitas disciplinas… As noções de   qualificação e quantificação são necessárias em várias disciplinas.

Um parentesis para referir que

Nesta linha, situam-se, hoje,  as recomendações e os documentos de  política linguística que concretizam essas recomendações. Por exemplo:

Recommandation CM/Rec(2014)5
du Comité des Ministres aux Etats membres
sur l’importance de compétences en langue(s) de scolarisation pour l’équité et la qualité en éducation et pour la réussite scolaire

(adoptée par le Comité des Ministres le 2 avril 2014,
lors de la 1196e réunion des Délégués des Ministres)

Guide pour l'élaboration de curriculums et pour la formation des enseignants. Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires

2016. Jean-Claude Beacco, Mike Fleming, Francis Goullier, Eike Thürmann, Helmut Vollmer, avec des contributions de Joseph Sheils.
ISBN 978-92-871-8455-9

Esta recomendação não me parece ter conhecido muitos seguidores em Portugal. O Guia é ignorado nos documentos que tenho lido.

Ora  o Desenvolvimento curricular , nas práticas   conforma-se com a tendência temática … que enfatiza o vocabulário específico do ambiente, da poluição, do corpo humano, das compras, dos cinemas.

Poderia dar também o exemplo da relação com a escrita, em que também foi preciso o PNEP para se romperem as barreiras temáticas e se adoptar a perspectiva discursiva.  Pnep que tinha como objectivo modificar práticas e conseguiu intervir e inovar e … foi interrompido.   

Poderia referir ainda uma questão levantada  com a metodologia, a nível da investigação em educação em geral. A categoria «estudos de representações» , que I. Alarcão e a equipa de didactas com que trabalhou tiveram necessidade de distinguir no estudo apresentado no capítulo 2.

 E, aqui chegada, formulo uma pergunta inconveniente : Será que  esta linha de estudos não abafou os estudos que implicam observação e análise de práticas de aula, estudos que possivelmente teriam maior potencial formativo? Nos últimos tempos só me chegam artigos sobre representações para publicar ou avaliar.  Esta poderá ser uma questão para integrar a reflexão sobre a intervenção no centro de Investigação.

E termino com a resposta às questões iniciais.

Quanto ao interesse conjuntural, creio que a minha leitura, aqui, mostrou como  este livro  me obrigou a relembrar percursos, a recuar, a rever «histórias» da didática curricula, da didática formativa, da investigação em didática e a relacioná-las com a minha história presente e a problematizar o futuro. Eu  trilhei percursos paralelos, mas os  professores mais novos  têm de contextualizar a sua reflexão e ação para  resolver os inúmeros problemas do presente e delinear o futuro.

Quanto à relevância e futuro da didática, retomo Galisson, que pediu parcialmente emprestada uma fórmula militar atribuída  a De Gaulle  para lhe servir de título de artigo de 1977.

SOS. Didactique des Langues étrangères -  não sei se as outras também-  en danger. Intendance ne suit plus

É necessário que a didática avance para que possa ser seguida. A investigação em didática não pode ficar refém de números, de indicadores bibliométricos. Precisa, evidentemente, do seu reconhecimento científico. Mas a intervenção que não se mede e nem sempre se vê a curto prazo faz parte da sua deontologia.

Foi e é esse o percurso de I. Alarcão que está neste livro, procurando o reconhecimento científico de uma área nova e agindo sempre, intervindo e inovando.  Obrigada Professora por me ter autorizado e incentivado a acompanhá-la sempre nestes percursos da Didática.        

https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805c610b

https://www.coe.int/fr/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects