Neste
post, apresento alguns apontamentos pessoais que desenvolverei em publicação futura sobre as línguas de escolarização.
Neste tópico divulgo documentação recente sobre «flexibilidade curricular» Relaciono de forma breve com publicações do Conselho da Europa sobre o papel das línguas de escolarização na equidade e na qualidade no acesso aos diferentes sabers disciplinares.
Por fim, torno públicos extratos de
Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
1. A propósito da publicação do seguinte referencial: CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO
CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO
PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS é um documento enquadrador da flexibilidade curricular elaborado por Maria do Céu Roldão, Helena Peralta e Isabel P. Martins
Trata-se de um primeiro documento para «a construção de um Referencial CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO
PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO
PERFIL DOS ALUNOS , que tem como passos iniciais, até este momento, o estabelecimento do
Perfil dos Alunos (PA) no final da escolaridade obrigatória (
Perfil dos alunos àsaída da escolaridade obrigatória, ME, 2017) e o estabelecimento de
Aprendizagens Essenciais (AE) no conjunto do currículo, orientadas por esse PA e
articuladas entre si no plano horizontal e vertical. O presente documento reporta-se
ao início deste processo, relativamente às AE definidas para os anos iniciais de
cada ciclo»
Sendo que, como é afirmado no documento,
«
O pressuposto curricular básico é de que as AE correspondem ao que deve/pode ser aprendido por TODOS (porque a todos é necessário socialmente e
porque é requerido pela própria sociedade – bases da legitimação social do
currículo), embora com diversos níveis de consecução, que nunca dispensam a
apropriação pelo aluno do essencial de cada AE. Não se poderão, em caso algum,
reportar ao que apenas alguns conseguirão, naturalizando a exclusão de outros».
2. A propósito de referenciais europeus
Sendo o pressuposto que as aprendizagens essenciais devem ser aprendidas por todos, pareceu-nos importante relacionar este referencial com os referenciais elaborados no âmbito do Conselho da Europa que vão no sentido de considerar as competências em línguas como uma condição para a equidade na educação.
Na sequência da seguinte «Conferência»
Intergovernmental Conference on ”The language dimension in all subjects: equity and quality in education” - Strasbourg, 14-15 October 2015,
foram elaborados diferentes guias para a construção de currículos, considerando-se o domínio das línguas de escolarização necessário para garantir a equidade e a qualidade nas «aprendizagens essenciais», nas diferentes disciplinas.
https://rm.coe.int/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training-the-languag/16806af387
https://rm.coe.int/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilin/1680702437
Estes guias retomam outros documentos mais específicos, como a língua de escolarização na aprendizagem das ciências, da história, da matemática, da literatura...
https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/
https://rm.coe.int/a-platform-of-resources-and-references-for-plurilingual-and-intercultu/16807316dd
https://rm.coe.int/16805a1cad
https://rm.coe.int/168059e6b6
https://rm.coe.int/16805a1a28
https://rm.coe.int/16806adb7d
Também há um guia para a elaboração de rogramas de fomação de professores.
GUIDE POUR L’ÉLABORATIONDES CURRICULUMS ET POUR LA FORMATIONDES ENSEIGNANTSLES DIMENSIONS LINGUISTIQUESDE TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES
https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formation-des-ense/16806ae61c
Destes documentos há versões em francês e inglês, pelo menos.
3. Reflexão sobre o papel transversal da língua na construção do conhecimento nas diferentes disciplinas curriculares, nomeadamente, na área de Projeto prevista na «Revisão Curricular» anterior
Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
Como há muitos anos, insisto sobre a necessidade de se equacionar as questões da interdisciplinardidade em termos discursivos e linguísticos (abordagem onomasiológica), vou transcrever algumas passagens de Didáctica do Português língua materna e não materna que publiquei, na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
https://www.portoeditora.pt/produtos/ficha/didactica-do-portugues-lingua-materna-e-nao-materna-no-ensino-basico/195860
A obra está esgotada, prevendo-se em breve a disponibilização, em formato
ebook, de versão atualizada.
Página 110- 120
« Nos
esquemas que proponho, caracterizo de forma sumária diferentes
tipos de actividades que, efectivamente, relevam de trandisciplinaridade, de
pluridisciplinaridade e de interdisciplinaridade. Mas, antes da apresentação
dos esquemas, vou tecer algumas considerações sobre os diferentes tipos de
práticas interdisciplinares a partir de um ângulo de análise assente na Língua
Portuguesa.
Começo
por apresentar, no quadro infra, duas
entradas que designo de pretexto pitoresco ou de “coincidência temática” que,
sendo centradas num mesmo tema, implicam uma centração no vocabulário
específico. Por exemplo, se o tema for “Os transportes”, nos produtos a
realizar pelos alunos (composição subordinada ao tema) encontramos o
vocabulário, ou noções específicas, relativo a transportes como “avião”,
“automóvel”...quer dizer, predominantemente nomes.
As
entradas que designo de “discursivas” ou “nocionais” pressupõem a existência de
estruturas prototípicas ou de sequências discursivas, de noções gerais na
construção de discursos lidos e produzidos na escola.
As
entradas discursivas assentam, por exemplo, na tipologia de J. M. Adam (1992),
que distingue os seguintes tipos de discurso: o descritivo, o narrativo, o
argumentativo, o explicativo, o dialógico–conversacional (cf. capítulo 1).
Apesar de os textos serem frequentemente híbridos, condicionando diferentes
modos de organização do discurso, há modos dominantes. Se folhearmos os manuais
de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, encontramos predominantemente discursos
descritivos e narrativos. Em Estudo do Meio ou em Matemática, no 1º e no 2º
Ciclo do Ensino Básico, os alunos têm de ler textos que relevam dos modos de
organização explicativos, argumentativos e prescritivos, por vezes combinados
com os narrativos. A diversidade nos modos de organização dos discursos aumenta
ao longo da escolaridade, até porque os manuais apresentam textos literários e
funcionais que relevam de diferentes modos do discurso, sendo muitos destes
textos híbridos. No entanto, mesmo nestes é possível encontrar formas recorrentes. Evidentemente, os diferentes modos de
organização do discurso veiculam noções gerais. Por exemplo, no discurso descritivo
encontramos noções de espaço,
de identificação, de qualificação. O narrativo veicula as noções de espaço, de tempo, de
acção. As operações de raciocínio, a causa, a consequência, a hipótese, a
modalização (certeza, dúvida, apreciação) compõem o modo de organização
argumentativo. As operações de raciocínio, como definições, paráfrases,
exemplos, noções como a qualificação e a quantificação, caracterizam o modo explicativo.
Quanto ao “dialógico–conversacional” actualiza-se sob a forma de pergunta, resposta, avaliação. A entrada pelas tarefas ou
pelo projecto valoriza as operações cognitivas comuns às diferentes disciplinas
(relacionar, seleccionar, comparar, sintetizar...), as actividades e tipos de
leitura (selectiva, global), o discurso, as noções.
Proponho,
de seguida, sob a forma de um esquema, as diferentes entradas. Este quadro
poderá ser completado pelo leitor.
Tipologia de actividades
interdisciplinares
TIPO
|
SITUAÇÃO
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ACTIVIDADE
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DISCURSO
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OPERAÇÕES DISCURSIVAS
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Categorias
semântico-gramaticais
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COMENTÁRIO
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Pretexto
«pitoresco»
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No dia X nevou em Coimbra
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Composição em todas as línguas
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Narrativo
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Contar
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Vocabulário específico: neve branca, snow, froid
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Pluridisciplinaridade pobre
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Coincidência temática
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Projecto sobre a água
Em EM – Esquema do ciclo da água
Em LP –Lenda sobre a água (gramática – adjectivo,
sinónimos)
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Em EM –Leitura de esquema (ciclo da água)
Em LP – Leitura
de lenda sobre a água – perguntas de interpretação, exercícios com adjectivos
e sinónimos – ficha
Resumo da lenda
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Em EM – Discurso
explicativo
Em LP –Discurso
narrativo
|
Em EM – Definir,
esquematizar (noção de espaço, comparação)
Em LP –Contar (noção de tempo, espaço)
|
Em EM –Conectores lógicos (logo, portanto, mas)
Noção de forma (círculo, seta....)
Em LP –Conectores temporais
(E depois, nevava...)
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Falta de coerência discursiva
Falsa interdisciplinaridade
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Centrada na tarefa/projecto
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Experiência da sementinha
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Leitura de BD com a noção de sequência
Leitura de textos explicativos
Leitura de esquemas
Observação
Construção de paráfrases de esquemas
Elaboração de
relatório (A ordem pode ser alterada)
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Discurso explicativo
|
Definir
Esquematizar
Parafrasear
Resumir
Passar da observação do concreto ao simbólico
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Definição (é composto por...)
Noção de sequência (Numa primeira fase – numerais)
Noção de tempo
Noção de hipótese (se…)
Noção de causa-consequência (articuladores)
|
Interdisciplinaridade traduzida na coerência das
marcas do discurso (categorias semântico-gramaticais)
Os alunos aprendem a falar/ler escrever discurso
explicativo e descritivo.
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Centrada no discurso
- narrativo e descritivo
|
Estaleiro de texto narrativo/descritivo
(a partir de extractos de artigos do jornal O Público com Nemo)
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Leitura de histórias
Antecipação a partir de títulos, imagens, etiquetas
Leitura selectiva dos momentos da história/ descrição
das personagens a partir de grelha, etiquetas...
Information gap
– completar com dados diferentes
Aplicação dos mesmos instrumentos a histórias
paralelas
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Narrativo
Descritivo
|
Contar, descrever, comparar, resumir
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Noção de tempo (articuladores temporais, verbos no
pret. perf., imperf., presente)
Noção de espaço
(preposições, adv.)
noção de qualificação (adjectivos, nomes)
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Coerência discursiva
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Centrada no discurso explicativo
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Estaleiro de ficha explicativa de animal
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Antecipação leitura de imagem/ filme
Leitura selectiva de várias fichas com animais
Observação de documentá-rios
Levantamento dos aspectos comuns (habitat,
revestimento corpo, cor)
Elaboração de matriz
Leitura de outros textos
Preenchimento da matriz
Construção de ficha explicativa de outro animal
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Explicativo
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Explicar
Definir
Comparar esquematizar
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Noção de acção (verbos ser, ter, viver...)
Noção de espaço
Noção de qualificação (vocabulário relativo a partes
do corpo, cor, habitat...)
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Coerência discursiva
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Centrada no discurso argumentativo
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Estaleiro de texto de opinião – crítica de filme
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Observação de extractos de filmes
Observação de extractos da televisão
Ex.: Como é que um dado comentador televisivo constrói
as suas análises e as apresenta num curto espaço de tempo... a propósito de
(observação de 2-3 minutos). Leitura de críticas de filmes, construção de
matrizes.
(Título
Realizador
Actores
Género
Resumo da acção – comentário)
|
Argumentativo
|
Modalizar (eu penso que, tenho dúvidas, talvez,
efectivamente…)
Relacionar
Apreciar
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Verbos de opinião
Conectores lógicos (porque, mas...)
Qualificação (adjectivos, advérbios)
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Coerência discursiva
|
Centrada no discurso prescritivo
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Estaleiro de cartaz –
Protecção do ambiente
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Observação de cartazes (levantamento das
características comuns de tipo visual)
Matriz com etiquetas
Leitura selectiva dos aspectos linguísticos (aspectos
comuns... levantamento do vocabulário, imperativos…) Construção de cartaz
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Prescritivo
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Seleccionar, relacionar, esquematizar, modalizar
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Imperativo, infinitivo, futuro do pretérito, articuladores lógicos (se...)
Vocabulário do ambiente
|
Coerência discursiva
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Centrada em noções gerais
Identificação
Tempo
(frequência, duração, sequência)
Espaço
(localização, distância, movimento)
Quantifica-
ção (número, dimensão, grau, velocidade, peso, temperatu-ra...)
Qualificação
(forma, cor, apreciação)
Acção
(agente, objecto, tempo)
Comparação
(semelhança, diferença)
Relações
lógicas (oposição, causa, consequência, explicação, fim, condição...)
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Para Qualificação (forma, cor,
apreciação)
Ver capítulo 3. Para as outras noções, confrontar com
as propostas de Era uma vez…uma gramática em histórias
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Quadro
Como conclusão a retirar da leitura deste quadro, parece-me poder afirmar que, para que se possa falar de interdisciplinaridade, é
necessária uma convergência entre a preparação discursiva e o produto
pedido aos alunos, não se podendo centrar a preparação na competência
referencial e no vocabulário específico, e pedir a elaboração
de uma tarefa discursiva. Um exemplo desta falta de convergência verifica-se
na sequência seguinte: em
Língua Portuguesa, os alunos estudam um texto narrativo
(procuram, por exemplo, as palavras difíceis relacionadas com o tema, escrevem
nos cadernos os adjectivos); como actividade de escrita, elaboram um cartaz que
releva do modo prescritivo. Pelo contrário, a convergência entre a preparação
discursiva e a tarefa discursiva posterior, passaria, neste caso pela
observação de vários cartazes (independentemente do tema), pelo levantamento das marcas icónicas (imagens, tipos
de letra, escolha de caracteres, hierarquização das ordens dadas através de
números… repetições) e das marcas linguísticas de prescrição (verbos no infinitivo,
no imperativo, formas nominalizadas, pontuação…). A fase de produção escrita seguir-se-ia
ao tratamento referencial em Estudo do Meio, por exemplo, no caso de os
cartazes se destinarem a uma campanha de poupança de água, neste caso».
«Uma entrada discursiva da interdisciplinaridade centra-se em processos cognitivos ou em toperações discursivas ou de actos de
fala. Que deve o aluno fazer para resumir? – tarefa que lhe é pedida
vezes sem conta nas várias disciplinas. Seleccionar palavras-chave, recorrer a
anafóricos, a termos genéricos, restabelecer a coerência, etc. ... Que deve o
aluno fazer para "explicar" um esquema, para transformar em linguagem
digital o que está em linguagem analógica? Que faz o aluno quando argumenta?
Quais os actos preparatórios ou justificativos para que o seu discurso produza
os efeitos desejados? Como poderá distanciar-se do seu discurso? Como modalizar
o seu discurso, dizer que tem a certeza, que tem dúvidas, formular hipóteses ou
dar ordens? Trata-se, claro, da dimensão pragmática da linguagem. Quando
falamos, fazemos, produzimos efeitos, agimos sobre os outros, interagimos.
A competência sociocultural adquire-se,
evidentemente, na família e em sociedade, daí que muitas tarefas pedidas aos
alunos postulem neles competências que ninguém lhes ensinou e que muitas vezes
só são adquiridas em meios culturalmente favorecidos. É evidente que para
muitos alunos a construção de um cartaz não levanta qualquer tipo de problema,
dado que os pais lhes chamam a atenção para os cartazes existentes na rua, ou
até já visitaram um museu, uma exposição… Mas, como esta situação não é geral,
cabe à escola um papel de compensação das oportunidades diferentes dos alunos,
compensação que leve ao desenvolvimento dessa competência.
Uma entrada na interdisciplinaridade passa pela área
designada de Projecto. O trabalho de
projecto coloca os alunos na situação de realizar actividades que levam ao
desenvolvimento das várias competências comunicativas, sociais e de
aprendizagem. Leva a que os alunos «reciclem» conhecimentos e procedam a uma
transferência de aprendizagens em função de contextos novos, contextos esses
que apresentam semelhanças com situações do quotidiano presente ou futuro dos
alunos. Leva a que os alunos assumam responsabilidades e partilhem saberes com
vista à resolução de problemas. Compreende-se assim o relevo que possa vir a desempenhar
o projecto como forma de integração das várias práticas comunicativas e como
forma de programação. Constitui, com efeito, uma maneira de reintroduzir na
aula uma forma de estruturação. Formulo então a seguinte questão:
Que tipos de projecto se podem conduzir na aula?
Apresento dois tipos:
- Projectos de vida
quotidiana (construção de um regulamento da aula, organização de um intercâmbio,
organização de um fórum);
- Projectos
de construção de um produto/competências/"estaleiro".
Como, também na construção de projectos nas escolas, se dá
muitas vezes prioridade à perspectiva temática, proponho que, na planificação
dos mesmos, os professores das várias disciplinas implicadas se interroguem sobre o seguinte:
- Que
textos vão os alunos ter necessidade de ler? Quais os modos de organização
desses textos?
- Em que situações vão ter de
falar ou de escrever? Que Textos/ Imagens/ Hipertextos?
- Que operações cognitivas e
comunicativas realizam os alunos quando desenvolvem determinada actividade?
- Qual
o trajecto cognitivo?
- Como
organizar uma sequência de aula?
Por exemplo, uma visita a um museu pode ser preparada da
seguinte forma:
SITUAÇÃO
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TEXTOS
|
OPERAÇÕES
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Na Escola:
Descobrir onde fica um museu de arte.
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Lista telefónica.
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Seleccionar número de telefone, direcção.
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Na Escola:
Descobrir horário para programar ida.
|
Desdobrável.
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Seleccionar informação relativa a tempo, espaço.
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Na Escola:
Construir itinerário de visita.
|
CD-ROM do Museu, sites
de museus, CD-ROM de arte, livros de pintura.
|
Antecipar, construir
itinerário de visita, relacionar nomes e quadros.
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Na Escola:
Construir caderno de visita.
|
Cadernos de visitas infantis a museus, catálogos de
exposições, reproduções de quadros, biografias.
|
Antecipar (organizar o espaço da folha; formular perguntas
sobre dois ou três pintores ou pinturas).
Formular questões a partir de nomes de quadros, imaginar
as cores originais a partir de fotocópias a preto e branco, pintar fotocópias
a preto e branco. Fazer um desenho subordinado ao título de um quadro que
irão visitar no museu.
Seleccionar, comparar, hierarquizar, sintetizar (Preencher
espaços com alguns recortes; deixar espaços para colocar postais comprados no
museu – cf. Revista Aprender a olhar. Do MC).
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No Museu:
Preencher o caderno de visita.
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Catálogos.
|
Comparar, relacionar, sintetizar.
|
Na Escola:
Completar o caderno.
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Postais, desenhos, desdobráveis, cartazes.
|
Comparar, colar, completar espaços com legendas, dar
opinião, relacionar…
|
Na Escola:
Construir um portefólio e, eventualmente, colocá-lo em linha.
|
Todo o material recolhido e produzido na fase anterior.
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Relacionar, contextualizar seleccionar, sintetizar.
|
Nesta preparação, propõem-se formas de leitura interactiva
de diferentes tipos de texto, e poderão ser realizadas muitas actividades de compreensão
oral e de expressão oral e escrita apresentadas no capítulo 3. O projecto fornece
um fio condutor à unidade e obriga, além disso, o aluno a empenhar-se na sua
própria aprendizagem».
