Flexibilidade Curricular: a propósito de PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS

Neste post, apresento alguns apontamentos pessoais   que desenvolverei   em  publicação futura sobre as línguas de escolarização.

Neste tópico divulgo documentação recente sobre «flexibilidade curricular»  Relaciono de forma breve com publicações do  Conselho da Europa sobre o papel das línguas  de escolarização na equidade e na qualidade no acesso aos diferentes sabers disciplinares.
Por fim,  torno públicos extratos de   Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

1. A propósito da publicação do seguinte referencial: CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO

CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS é um documento enquadrador  da flexibilidade curricular elaborado por Maria do Céu Roldão,  Helena Peralta  e Isabel  P. Martins

 Trata-se de um primeiro documento para «a construção de um Referencial  CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO PARA A CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS ESSENCIAIS BASEADAS NO PERFIL DOS ALUNOS , que tem como passos iniciais, até este momento, o estabelecimento do Perfil dos Alunos (PA) no final da escolaridade obrigatória (Perfil dos alunos àsaída da escolaridade obrigatória, ME, 2017) e o estabelecimento de Aprendizagens Essenciais (AE) no conjunto do currículo, orientadas por esse PA e articuladas entre si no plano horizontal e vertical. O presente documento reporta-se ao início deste processo, relativamente às AE definidas para os anos iniciais de cada ciclo»

Sendo que, como é afirmado no documento,

«O pressuposto curricular básico é de que as AE correspondem ao que deve/pode ser aprendido por TODOS (porque a todos é necessário socialmente e porque é requerido pela própria sociedade – bases da legitimação social do currículo), embora com diversos níveis de consecução, que nunca dispensam a apropriação pelo aluno do essencial de cada AE. Não se poderão, em caso algum, reportar ao que apenas alguns conseguirão, naturalizando a exclusão de outros».

2. A propósito de referenciais europeus

Sendo o pressuposto  que as aprendizagens essenciais devem ser aprendidas por todos, pareceu-nos importante relacionar este referencial com os referenciais elaborados no âmbito do Conselho da Europa que vão no sentido de considerar as competências em  línguas como uma condição para a equidade na educação.

Na sequência da seguinte «Conferência»

Intergovernmental Conference on ”The language dimension in all subjects: equity and quality in education” - Strasbourg, 14-15 October 2015,

foram elaborados diferentes guias para a construção de currículos, considerando-se o domínio das línguas de escolarização necessário para  garantir a equidade e a qualidade nas  «aprendizagens essenciais», nas diferentes disciplinas.   

https://rm.coe.int/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training-the-languag/16806af387

https://rm.coe.int/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilin/1680702437

Estes guias retomam outros documentos mais específicos, como a língua de escolarização na aprendizagem das ciências, da história, da matemática, da literatura...

https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/

https://rm.coe.int/a-platform-of-resources-and-references-for-plurilingual-and-intercultu/16807316dd

https://rm.coe.int/16805a1cad
https://rm.coe.int/168059e6b6
https://rm.coe.int/16805a1a28
https://rm.coe.int/16806adb7d

Também há um guia para a elaboração de rogramas de fomação de professores.

GUIDE POUR L’ÉLABORATIONDES CURRICULUMS ET POUR LA FORMATIONDES ENSEIGNANTSLES DIMENSIONS LINGUISTIQUESDE TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES

https://rm.coe.int/guide-pour-l-elaboration-des-curriculums-et-pour-la-formation-des-ense/16806ae61c

Destes documentos há versões em francês e inglês, pelo menos.

3. Reflexão  sobre o papel transversal da língua  na construção do conhecimento nas diferentes disciplinas curriculares, nomeadamente, na área de Projeto prevista na «Revisão Curricular» anterior 

Didáctica do Português língua materna e Não materna que publiquei na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.

Como há muitos anos, insisto sobre a necessidade de se equacionar as questões da interdisciplinardidade  em  termos  discursivos e linguísticos (abordagem onomasiológica), vou transcrever algumas passagens de Didáctica do Português língua materna e não materna que publiquei, na Porto editora, Coleção CIDINE em 2007.
https://www.portoeditora.pt/produtos/ficha/didactica-do-portugues-lingua-materna-e-nao-materna-no-ensino-basico/195860
A obra está esgotada, prevendo-se em breve a disponibilização, em formato ebook, de versão atualizada.

Página 110- 120

« Nos esquemas que proponho, caracterizo de forma sumária diferentes tipos de actividades que, efectivamente, relevam de trandisciplinaridade, de pluridisciplinaridade e de interdisciplinaridade. Mas, antes da apresentação dos esquemas, vou tecer algumas considerações sobre os diferentes tipos de práticas interdisciplinares a partir de um ângulo de análise assente na Língua Portuguesa.

 Começo por apresentar, no quadro infra, duas entradas que designo de pretexto pitoresco ou de “coincidência temática” que, sendo centradas num mesmo tema, implicam uma centração no vocabulário específico. Por exemplo, se o tema for “Os transportes”, nos produtos a realizar pelos alunos (composição subordinada ao tema) encontramos o vocabulário, ou noções específicas, relativo a transportes como “avião”, “automóvel”...quer dizer, predominantemente nomes.

 As entradas que designo de “discursivas” ou “nocionais” pressupõem a existência de estruturas prototípicas ou de sequências discursivas, de noções gerais na construção de discursos lidos e produzidos na escola.

 As entradas discursivas assentam, por exemplo, na tipologia de J. M. Adam (1992), que distingue os seguintes tipos de discurso: o descritivo, o narrativo, o argumentativo, o explicativo, o dialógico–conversacional (cf. capítulo 1). Apesar de os textos serem frequentemente híbridos, condicionando diferentes modos de organização do discurso, há modos dominantes. Se folhearmos os manuais de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, encontramos predominantemente discursos descritivos e narrativos. Em Estudo do Meio ou em Matemática, no 1º e no 2º Ciclo do Ensino Básico, os alunos têm de ler textos que relevam dos modos de organização explicativos, argumentativos e prescritivos, por vezes combinados com os narrativos. A diversidade nos modos de organização dos discursos aumenta ao longo da escolaridade, até porque os manuais apresentam textos literários e funcionais que relevam de diferentes modos do discurso, sendo muitos destes textos híbridos. No entanto, mesmo nestes é possível encontrar formas recorrentes. Evidentemente, os diferentes modos de organização do discurso veiculam noções gerais. Por exemplo, no discurso descritivo encontramos noções de espaço, de identificação, de qualificação. O narrativo veicula  as noções de espaço, de tempo, de acção. As operações de raciocínio, a causa, a consequência, a hipótese, a modalização (certeza, dúvida, apreciação) compõem o modo de organização argumentativo. As operações de raciocínio, como definições, paráfrases, exemplos, noções como a qualificação e a quantificação, caracterizam o modo explicativo. Quanto ao “dialógico–conversacional” actualiza-se  sob a forma de pergunta, resposta, avaliação. A entrada pelas tarefas ou pelo projecto valoriza as operações cognitivas comuns às diferentes disciplinas (relacionar, seleccionar, comparar, sintetizar...), as actividades e tipos de leitura (selectiva, global), o discurso, as noções.

 

Proponho, de seguida, sob a forma de um esquema, as diferentes entradas. Este quadro poderá ser completado pelo leitor.

Tipologia de actividades interdisciplinares

TIPO	SITUAÇÃO	ACTIVIDADE	DISCURSO	OPERAÇÕES DISCURSIVAS	Categorias semântico-gramaticais	COMENTÁRIO
Pretexto «pitoresco»	No dia X nevou em Coimbra	Composição em todas as línguas	Narrativo	Contar	Vocabulário específico: neve branca, snow,  froid	Pluridisciplinaridade pobre[1]
Coincidência temática	Projecto sobre a água Em EM – Esquema do ciclo da água Em LP –Lenda sobre a água (gramática – adjectivo, sinónimos)	Em EM –Leitura de esquema (ciclo da água) Em LP –  Leitura de lenda sobre a água – perguntas de interpretação, exercícios com adjectivos e sinónimos – ficha Resumo da lenda	Em EM –  Discurso explicativo Em LP –Discurso narrativo	Em EM –  Definir, esquematizar (noção de espaço, comparação) Em LP –Contar (noção de tempo, espaço)	Em EM –Conectores lógicos (logo, portanto, mas) Noção de forma (círculo, seta....) Em LP –Conectores temporais (E depois, nevava...)	Falta de coerência discursiva Falsa interdisciplinaridade
Centrada na tarefa/projecto	Experiência da sementinha	Leitura de BD com a noção de sequência Leitura de textos explicativos Leitura de esquemas Observação Construção de paráfrases de esquemas Elaboração de relatório (A ordem pode ser alterada)	Discurso explicativo	Definir Esquematizar Parafrasear Resumir Passar da observação do concreto ao simbólico	Definição (é composto por...) Noção de sequência (Numa primeira fase – numerais) Noção de tempo Noção de hipótese (se…) Noção de causa-consequência (articuladores)	Interdisciplinaridade traduzida na coerência das marcas do discurso (categorias semântico-gramaticais) Os alunos aprendem a falar/ler escrever discurso explicativo e descritivo.
Centrada no discurso - narrativo e descritivo	Estaleiro de texto narrativo/descritivo (a partir de extractos de artigos do jornal O Público com Nemo)	Leitura de histórias Antecipação a partir de títulos, imagens, etiquetas Leitura selectiva dos momentos da história/ descrição das personagens a partir de grelha, etiquetas... Information gap –   completar com dados diferentes Aplicação dos mesmos instrumentos a histórias paralelas	Narrativo Descritivo	Contar, descrever, comparar, resumir	Noção de tempo (articuladores temporais, verbos no pret. perf., imperf., presente) Noção de espaço (preposições, adv.) noção de qualificação (adjectivos, nomes)	Coerência discursiva
Centrada no discurso explicativo	Estaleiro de ficha explicativa de animal	Antecipação leitura de imagem/ filme Leitura selectiva de várias fichas com animais Observação de documentá-rios Levantamento dos aspectos comuns (habitat, revestimento corpo, cor)   Elaboração de matriz Leitura de outros textos Preenchimento da matriz Construção de ficha explicativa de outro animal	Explicativo	Explicar Definir Comparar esquematizar	Noção de acção (verbos ser, ter, viver...) Noção de espaço Noção de qualificação (vocabulário relativo a partes do corpo, cor, habitat...)	Coerência discursiva
Centrada no discurso argumentativo	Estaleiro de texto de opinião – crítica de filme	Observação de extractos de filmes Observação de extractos da televisão Ex.: Como é que um dado comentador televisivo constrói as suas análises e as apresenta num curto espaço de tempo... a propósito de (observação de 2-3 minutos). Leitura de críticas de filmes, construção de matrizes. (Título Realizador Actores Género Resumo da acção – comentário)	Argumentativo	Modalizar (eu penso que, tenho dúvidas, talvez, efectivamente…) Relacionar Apreciar	Verbos de opinião Conectores lógicos (porque, mas...) Qualificação (adjectivos, advérbios)	Coerência discursiva
Centrada no discurso prescritivo	Estaleiro de cartaz –  Protecção do ambiente	Observação de cartazes (levantamento das características comuns de tipo visual) Matriz com etiquetas Leitura selectiva dos aspectos linguísticos (aspectos comuns... levantamento do vocabulário, imperativos…) Construção de cartaz	Prescritivo	Seleccionar, relacionar, esquematizar, modalizar	Imperativo, infinitivo, futuro do pretérito, articuladores lógicos (se...) Vocabulário do ambiente	Coerência discursiva
Centrada em noções gerais  Identificação Tempo (frequência, duração, sequência) Espaço (localização, distância, movimento) Quantifica- ção (número, dimensão, grau, velocidade, peso, temperatu-ra...) Qualificação (forma, cor, apreciação) Acção (agente, objecto, tempo) Comparação (semelhança, diferença) Relações lógicas (oposição, causa, consequência, explicação, fim, condição...)	Para Qualificação (forma, cor, apreciação) Ver capítulo 3. Para as outras noções, confrontar com as propostas de Era uma vez…uma gramática em histórias

Quadro

Como conclusão a retirar da leitura deste quadro, parece-me poder afirmar que, para que se possa falar de interdisciplinaridade, é necessária uma convergência entre a preparação discursiva e o produto pedido aos alunos, não se podendo centrar a preparação na competência referencial e no vocabulário específico, e pedir a elaboração de uma tarefa discursiva. Um exemplo desta falta de convergência verifica-se na sequência seguinte: em Língua Portuguesa, os alunos estudam um texto narrativo (procuram, por exemplo, as palavras difíceis relacionadas com o tema, escrevem nos cadernos os adjectivos); como actividade de escrita, elaboram um cartaz que releva do modo prescritivo. Pelo contrário, a convergência entre a preparação discursiva e a tarefa discursiva posterior, passaria, neste caso pela observação de vários cartazes (independentemente do tema), pelo levantamento das marcas icónicas (imagens, tipos de letra, escolha de caracteres, hierarquização das ordens dadas através de números… repetições) e das marcas linguísticas de prescrição (verbos no infinitivo, no imperativo, formas nominalizadas, pontuação…). A fase de produção escrita seguir-se-ia ao tratamento referencial em Estudo do Meio, por exemplo, no caso de os cartazes se destinarem a uma campanha de poupança de água, neste caso».    

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[1] Não resisto a contar o meu caso pessoal. Como, para além do Liceu, frequentava vários institutos de línguas, escrevi seis composições sobre a neve.

«Uma entrada discursiva  da interdisciplinaridade  centra-se em  processos cognitivos ou em toperações discursivas ou de actos de fala. Que deve o aluno fazer para resumir? – tarefa que lhe é pedida vezes sem conta nas várias disciplinas. Seleccionar palavras-chave, recorrer a anafóricos, a termos genéricos, restabelecer a coerência, etc. ... Que deve o aluno fazer para "explicar" um esquema, para transformar em linguagem digital o que está em linguagem analógica? Que faz o aluno quando argumenta? Quais os actos preparatórios ou justificativos para que o seu discurso produza os efeitos desejados? Como poderá distanciar-se do seu discurso? Como modalizar o seu discurso, dizer que tem a certeza, que tem dúvidas, formular hipóteses ou dar ordens? Trata-se, claro, da dimensão pragmática da linguagem. Quando falamos, fazemos, produzimos efeitos, agimos sobre os outros, interagimos.

A competência sociocultural adquire-se, evidentemente, na família e em sociedade, daí que muitas tarefas pedidas aos alunos postulem neles competências que ninguém lhes ensinou e que muitas vezes só são adquiridas em meios culturalmente favorecidos. É evidente que para muitos alunos a construção de um cartaz não levanta qualquer tipo de problema, dado que os pais lhes chamam a atenção para os cartazes existentes na rua, ou até já visitaram um museu, uma exposição… Mas, como esta situação não é geral, cabe à escola um papel de compensação das oportunidades diferentes dos alunos, compensação que leve ao desenvolvimento dessa competência.

Uma entrada na interdisciplinaridade passa pela área designada de Projecto. O trabalho de projecto coloca os alunos na situação de realizar actividades que levam ao desenvolvimento das várias competências comunicativas, sociais e de aprendizagem. Leva a que os alunos «reciclem» conhecimentos e procedam a uma transferência de aprendizagens em função de contextos novos, contextos esses que apresentam semelhanças com situações do quotidiano presente ou futuro dos alunos. Leva a que os alunos assumam responsabilidades e partilhem saberes com vista à resolução de problemas. Compreende-se assim o relevo que possa vir a desempenhar o projecto como forma de integração das várias práticas comunicativas e como forma de programação. Constitui, com efeito, uma maneira de reintroduzir na aula uma forma de estruturação. Formulo então a seguinte questão:

Que tipos de projecto se podem conduzir na aula?

Apresento dois tipos:

• Projectos de vida quotidiana (construção de um regulamento da aula, organização de um intercâmbio, organização de um fórum);
• Projectos de construção de um produto/competências/"estaleiro".

Como, também na construção de projectos nas escolas, se dá muitas vezes prioridade à perspectiva temática, proponho que, na planificação dos mesmos, os professores das várias disciplinas implicadas se interroguem  sobre o seguinte:

• Que textos vão os alunos ter necessidade de ler? Quais os modos de organização desses textos?
• Em que situações vão ter de falar ou de escrever? Que Textos/ Imagens/ Hipertextos?

• Que operações cognitivas e comunicativas realizam os alunos quando desenvolvem determinada actividade?

• Qual o trajecto cognitivo?

• Como organizar uma sequência de aula?

Por exemplo, uma visita a um museu pode ser preparada da seguinte forma:

SITUAÇÃO	TEXTOS	OPERAÇÕES
Na Escola: Descobrir onde fica um museu de arte.	Lista telefónica.	Seleccionar número de telefone, direcção.
Na Escola: Descobrir horário para programar ida.	Desdobrável.	Seleccionar informação relativa a tempo, espaço.
Na Escola: Construir itinerário de visita.	CD-ROM do Museu, sites de museus, CD-ROM de arte, livros de pintura.	Antecipar, construir  itinerário de visita, relacionar nomes e quadros.
Na Escola: Construir caderno de visita.	Cadernos de visitas infantis a museus, catálogos de exposições, reproduções de quadros, biografias.	Antecipar (organizar o espaço da folha; formular perguntas sobre dois ou três pintores ou pinturas). Formular questões a partir de nomes de quadros, imaginar as cores originais a partir de fotocópias a preto e branco, pintar fotocópias a preto e branco. Fazer um desenho subordinado ao título de um quadro que irão visitar no museu. Seleccionar, comparar, hierarquizar, sintetizar (Preencher espaços com alguns recortes; deixar espaços para colocar postais comprados no museu – cf. Revista  Aprender a olhar. Do MC).
No Museu: Preencher o caderno de visita[1].	Catálogos.	Comparar, relacionar, sintetizar.
Na Escola: Completar o caderno.	Postais, desenhos, desdobráveis, cartazes.	Comparar, colar, completar espaços com legendas, dar opinião, relacionar…
Na Escola: Construir um portefólio e, eventualmente, colocá-lo em linha.	Todo o material recolhido e produzido na fase anterior[2].	Relacionar, contextualizar seleccionar,  sintetizar.

Nesta preparação, propõem-se formas de leitura interactiva de diferentes tipos de texto, e poderão ser realizadas muitas actividades de compreensão oral e de expressão oral e escrita apresentadas no capítulo 3. O projecto fornece um fio condutor à unidade e obriga, além disso, o aluno a empenhar-se na sua própria aprendizagem».

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[1] Alguns museus já dispõem desses cadernos de visita.

[2] Cf. http://cyberportfolio.st-joseph.qc  (20 de Julho, 2005) e D.  Margalejo (1997) Carnets de dessins, S. Paolorsi e A. Saey (2004) Les arts plastiques à l’école. Retz.

Orientação de teses realizadas por professores

Num momento em que se fala tanto da progressão de professores de todos os graus e disciplinas,  é necessário pensar-se nos cursos que frequentam, nos diplomas que lhes são atribuídos em provas públicas e nas implicações das problemáticas estudadas na melhoria da sua ação profissional.

Em teses  até muito boas interrogo-me  algumas vezes sobre as implicações dos estudos em causa até para o próprio candidato. Houve alturas, em que se acumulavam créditos  em formações sobre temáticas bem interessantes, mas muito pouco úteis em termos de educação.  Os cursos de longa duração têm necessidade de ser escolhidos com a finalidade de melhorar a ação profissional do candidato, contribuir para melhorias na instituição e contribuir para o progresso da disciplina científica, através da adoção de metodologias adequadas que, em áreas como a educação, não têm necessariamente de ser de tipo quantitativo. Em educação, nomeadamente, em Didática das Línguas-Culturas, é necessário desenvolver estudos sobre o que se faz e o que se diz (e como se diz) nas aulas.  

A minha última doutoranda, docente de uma Escola Superior de Hotelaria e Turismo,  veio propor-me uma tese já começada  sobre as representações dos empregadores sobre as línguas em hotelaria. Ficou estarrecida, quando lhe disse: «eu já sei as respostas».

E assim, esta «história» acabou e começou uma nova história, se dúvida,  com muitos mais obstáculos, mas também com mais adjuvantes (já que a candidata aceitou o desafio de ver com «eye tracking» o que se passava com os materiais pedagógicos que utilizava e...  eu era uma fraca adjuvante nesse domínio, apesar de, até em pintura, andar a estudar estudos com essa metodologia).      

E a história ficou terminada no dia 15 de novembro, com provas públicas! Alguns comentários extraídos da minha arguição,  em provas públicas, poderão, talvez, ajudar outros candidatos ou jovens orientadores: 

«A tese apresentada pela mestre Dulce Mendes Sarroeira à Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias  intitulada  Educação em-para-e pelas línguas de acção académica e profissional: para uma perspectiva acional e multimodal do ensino do Francês apoia-se, quer em termos temáticos quer metodológicos, em Didática das Línguas e das Culturas, partindo de uma  problematização em contexto profissional, tendo exigido à candidata a conceptualização prévia, com a construção de um enquadramento teórico sólido,  e a conceptualização posterior, decorrente do projecto de investigação-ação que desenvolveu. Trata-se, por isso, de uma tese com implicações na competência profissional da professora de uma escola de turismo e com implicações para outras  investigações e para  a prática de professores de línguas-culturas. (É uma feliz coincidência escrever este post no mesmo dia em que apresento, neste blogue, o número 4 da Revista Synergies Portugal, em homenagem a Robert Galisson). 

A tese  apresenta interesse conjuntural, dada a necessidade de se compreenderem os efeitos produzidos por ambientes e dispositivos tecnológicos nas aprendizagens dos alunos, através da identificação de marcas discursivas multimodais.

A candidata procedeu a uma revisão rigorosa da literatura quer em termos pedagógicos quer em termos investigativos, numa perspectiva diacrónica e sincrónica, perspetivando o ensino da língua francesa numa linha de estudos  sobre o papel das línguas na educação e, nomeadamente, das línguas nas outras disciplinas, orientação proposta pelos  trabalhos doConselho da Europa,  com a finalidade de  garantir a equidade na educação, em consonância com Recomendações Europeias.  A candidata procurou identificar o potencial de  aprendizagem decorrente de mudanças na sua ação didática (mudanças no espaço e tempo de aula,  nos  dispositivos tecnológicos e conversacionais  e na perspetiva didática).  Na  investigação-ação, afastou-se , assim, da linha das línguas «aplicadas» ao mundo empresarial  assente numa conceção funcional, centrada nos léxicos específicos (abordagem semasiológica), para adotar uma abordagem «acional», em consonância com os princípios dos estudos sobre as línguas, centrados no desenvolvimento de competências transversais que se traduzem em operações cognitivas e discursivas comuns a diferentes campos profissionais (abordagem onomasiológica). 

Na perspetiva investigativa (interligada com a ação) aprofundou o conceito de multimodalidade e procurou adotar metodologias que permitissem identificar marcas dos efeitos produzidos por dispositivos e suportes multimodais nas aprendizagens dos estudantes, sob os pontos de vista cognitivo, empático, relacional e discursivo. Adotou uma perspectiva etnográfica que lhe permitiu identificar alguns  desses efeitos. O recurso a questionários e entrevistas permitiu à candidata   identificar representações sobre os efeitos dos dispositivos tecnológicos utilizados e das mudanças didáticas adotadas.  Para identificar mudanças nos discursos orais e escritos da professora e dos estudantes, a candidata serviu-se dos «analíticos» da plataforma Moodle e de transcrição de registos áudio e vídeo.  Serviu-se igualmente da metodologia eye tracking para detetar mudanças decorrentes do uso de formatos diferentes dos mesmos materiais pedagógicos (...).

O facto de saber,  à partida, que a sua problemática  investigativa implicaria riscos e de ter consciência  que, em educação, é necessário encontrar técnicas e instrumentos tecnológicos que permitam identificar marcas de efeitos produzidos pelos instrumentos e dispositivos tecnológicos é revelador do perfil de investigadora da Dulce Mendes Sarroeira».

Poderia referir ainda neste post  o cuidado  na materialidade gráfica e o rigor na escrita. 

E, assim, a candidata passou a «doutora» e a orientadora ficou satisfeita. Também ficou satisfeita com a apresentação multimodal feita pela candidata e com a qualidade revelada nas provas.  Uma apresentação mais pormenorizada dos resultados do estudo poderá ser lida em  futuros artigos. 

A história continua.   

Avec Robert Galisson, réhabiliter la Culture comme discipline universitaire à part entière

Le numéro de Synergies Portugal 4, en hommage à mon cher ami et professeur Robert Galisson, que j'ai coordonné avec Jacques Cortès, en format papier vient de paraitre.
Pour ceux qui n'auront pas le plaisir de le prendre dans les mains, le numéro est accessible sur le site.
 https://gerflint.fr/Base/Portugal4/numero_complet.pdf

J'aurais peut-être préféré le titre «Réhabiliter la Didactique des Langues-Cultures comme  discipline universitaire à part entière.  

Un extrait de mon article intitulé « Robert  Galisson . Histoire et prospective »  permet de justifier ce titre et de comprendre l' émergence de la Didactique des Langues au Portugal.

«Avant de proposer une lecture de ces deux ouvrages, de mettre, ainsi, en évidence les dimensions historique et prospective dans la pensée de Robert Galisson (désormais RG), je m’engage, moi aussi, dans une voie « historiciste » pour expliciter le contexte de l’émergence de la Didactique des Langues au Portugal et le rôle du didactologue visé par cet hommage. Un détour par la contextualisation, mot qui lui est cher, s’avère indispensable, puisque ce concept est constitutif de la Didactologie des Langues-Cultures. La « Didactique des Langues » au Portugal est née, en 1977, dans le sillage de RG. Elle célèbrera son 40e anniversaire en 2017. La « didactique des langues vivantes » s’est constituée, en effet, à l’issue d’un séminaire organisé par le Ministère de l’Éducation portugais, annoncé sous ce titre, dans le cadre de la formation professionnelle d’enseignants de français et de portugais. Dans les années 70, l’université formait des étudiants en philologie romane et, dans le cas des professeurs de français, la formation professionnelle était assurée par le Ministère de l’Éducation, en collaboration avec l’Ambassade de France. En 1977, Robert Galisson et Evelyne Bérard encadrèrent ce premier stage de formation de formateurs intitulé 26 Robert Galisson : histoire et prospective D’hier à aujourd’hui la Didactique du FLE. À cette occasion, RG présentait, en avant-première, l’ouvrage qui allait voir le jour quelques années plus tard – D’hier à aujourd’hui, la didactique générale des langues étrangères (Galisson, 1980) – tandis qu’Evelyne Bérard divulguait la méthode C’est le Printemps (1976). Ce séminaire allait mettre en cause l’appareil méthodologique audio-visuel du français langue étrangère, en ébranlant la formation des enseignants au Portugal, un petit monde à l’époque, puisque tous les décideurs, concepteurs de programmes du Ministère de l’Éducation, formateurs des enseignants, auteurs de manuels scolaires, conseillers pédagogiques de l’Ambassade de France… assistaient au séminaire. Robert, Nicole et leur chien Patapouf, personnages du manuel « audiovisuel » Je Commence, « livre unique » officiel pour les débutants publié en 1971, furent les premières victimes, incapables de résister aux modèles de personnages peu conventionnels de C’est le Printemps (1976). En ce qui concerne la formation des enseignants, la bibliographie proposée par José Afonso Baptista, l’un des principaux responsables de la formation de l’époque, en 1977, et adoptée dans tous les centres de stage, ainsi que la liste des sujets obligatoires pour les séminaires organisée par le Ministère de l’Éducation, en novembre de la même année, montrent les implications de la présentation en avant-première de l’ouvrage de RG D’hier à aujourd’hui la didactique des langues étrangères (1980) au Portugal. Cette bibliographie comprenait le Dictionnaire de Didactique des Langues (1976), Un Niveau-Seuil (1976) et des articles publiés dans plusieurs numéros des revues Le Français dans le Monde et Études de linguistique appliquée. Des sujets tels que « les nouvelles tendances dans l’enseignement des langues », « les approches communicatives », « les documents authentiques en classe » remplaçaient les sujets, considérés comme dépassés, tels que « les moments de la classe de langue » ou « les exercices structuraux » des documents officiels précédents. De nouveaux programmes et des manuels comme Labo des mots (1979), Ça y est (1980), Casse-noisettes (en collaboration avec le CREDIF en 1982), entre autres, virent le jour à la suite de cette phase de transformation et d’innovation sans précédents. Ce n’est que dix ans plus tard, en 1985-1986, que la formation professionnelle fut intégrée dans les institutions d’enseignement supérieur, au Portugal, tandis qu’un modèle « intégré » de formation initiale d’enseignants faisait ses premiers pas. La formation professionnelle fut alors libérée de la tutelle du Ministère de l’Éducation et les institutions d’enseignement supérieur durent recruter, pour la première fois, des didacticiens, la plupart ayant suivi le parcours de formation précédent. L’intégration de la didactique à l’intérieur de la formation initiale de professeurs eut lieu au même moment. Galisson fut par la suite une présence constante dans les séminaires et congrès en Didactique des Langues à Aveiro, Braga, Coimbra, 27 Synergies Portugal n° 4 - 2016 p. 25-42 Lisbonne, Santarém, Vila Real ainsi que dans des jurys de thèses, jusqu’aux années 2000. Il fut également le directeur de recherche de nombreux étudiants portugais, avant et après l’intégration de cette discipline à l’université portugaise. Pour comprendre le rôle de RG dans la constitution de la Didactique des Langues au Portugal, la voix de la première didacticienne portugaise (de l’anglais et des langues), Isabel Alarcão, constitue la meilleure référence. Dans son article considéré comme fondateur de la Didactique des Langues au Portugal, en tant que discipline universitaire, l’auteur soulignait la transversalité de la Didactique» (Alarcão, 1991) en relation avec d’autres aires disciplinaires. À partir de l’article de RG de 1986, intitulé Éloge de la didactologie/didactique des langues et des cultures (maternelles et étrangères) - D/DLC, Isabel Alarcão résume le rôle de RG dans la constitution de la Didactique des Langues au Portugal, en reconnaissant qu’« avec Galisson nous avons appris à penser la DL comme une aire de constructions de savoirs scientifiques et d’intervention professionnelle spécifique, en autonomisation en relation à la linguistique, même en relation à la linguistique appliquée (…) » (Alarcão, 2010 : 67). Et à l’auteur d’ajouter : Galisson « définissait la relation de la DL avec les autres disciplines comme une relation “d’appoint” et non de “référence” » (ibidem). Alarcão ajoutait encore un autre élément caractéristique de la DL distingué par Galisson : la « démarche didactologique, heuristique, centrée sur l’action professionnelle dans le sens d’identifier et de proposer des solutions pour l’enseignement et l’apprentissage des langues en opposition à une démarche platonique, déductive, applicationniste hiérarchisée1 » (ibidem). La didactique des Langues-Cultures au Portugal est donc née informellement dans les années 70 et institutionnellement dans les années 80, sous l’influence de Robert Galisson (Ferrão Tavares, 1994, 2002). C’est sous cette influence que mon propre parcours de didacticienne s’est construit, traversant les phases de « praticienne Et chercheur » en Didactologie des Langues-Cultures. Le séminaire intitulé D’hier à aujourd’hui la Didactique du FLE m’a ouvert une porte, en 1977, qui n’allait plus se fermer, comme j’essaierai de le démontrer, en présentant cet ouvrage choisi pour cet article en le lisant à la lumière d’« aujourd’hui ». 

Ato simbólico, no Colóquio Transformações, perenidades, inovações ESEC – 30 anos de Ensino de línguas/Formação de professores de línguas

Escolhi a ESEC da Universidade do Algarve para um ato simbólico da carreira do Ensino Superior: a «última aula». Estejam descansados! Figo continua a marcar golos, mas este é um momento simbólico na nossa cultura (apesar de se estar a perder)!

Em primeiro lugar, por causa do título: 30 anos

Passei cerca  de 30 anos numa Escola Superior de Educação a formar professores. Assisti ( e participei) em grande parte das transformações e inovações. Constato algumas perenidades e preocupam-me  alguns retrocessos.

Há cerca de 30 anos, colaborei, na Universidadedo Algarve, no primeiro mestrado de  educação (didática das línguas) das ESE. A ESE pertencia a uma Universidade e pôde ter mestrados antes das outras. Já depois de me aposentar, colaborei no Mestrado da REDE  7 (em Castelo Branco)  que integrava também a ESE(C). Nos dois casos lecionei a cadeira (e UC) de Didática das Línguas Culturas em colaboração com uma professora desta instituição que muito admiro, a Teresa de Sousa. A minha primeira orientação de mestrado foi feita nesta instituição. Participei em júris de mestrado e progressão em carreiras. Participei em colóquios e congressos e fiz amigos.
Por sugestão da Presidente da APEF, na altura da minha aposentação,  Ana Clara Santos, a ESEC organizou um Colóquio em minha homenagem e colaborou na publicação das Atas (também a UIIPS do IPS de Santarém). Que melhor homenagem pode  ser prestada a  um investigador que um colóquio com investigadores para refletir sobre a sua disciplina? E com alunos?

Em segundo lugar, ao convidar-me para -  depois do Professor Varela de Freitas, fundador da ESE (C) e do IPS do Algarve que traçou a história das ESE ( parte da minha história  também)  - falar sobre inovações, transformações, perenidades no ensino das línguas e da formação de professores, a ESEC estava a incitar-me, sem o saber, para que eu tomasse esta decisão.  

Na presença de colegas que foram adjuvantes na minha história , de responsáveis da ESE (Obrigada António Lopes, Artur Gonçalves, Catherine Simonot, Isabel Orega, Teresa Sousa e todos os outros colegas), de estudantes, de colegas do PNEP, de professores do ensino básico e secundário. Até a minha querida colega Carmen Guillén veio acompanhada por um estudante da Universidade onde dei aulas (Valladolid)!

E escolhi muito bem porque se tratou de um Colóquio onde foi traçada a história da ESE - ESEC , onde  colegas apresentaram e justificaram o lugar de cursos e unidades curriculares em consonância com a missão das ESE. Onde foram apresentadas investigações nacionais e internacionais. E destaco as comunicações-testemunhos da qualidade da formação prestada na ESEC feitas por ex-estudantes. E não foram convocados para  comparecer a reuniões de avaliação da instituição ou de cursos! Foi um momento que deixa a instituição de parabéns pela articulação entre a conceptualização e a intervenção. Ou melhor dizendo, tratou-se também de  um Colóquio em Didática das Línguas e Culturas nas diferentes componentes desta disciplina, de acordo com o Professor Robert Galisson . Daí  a justificação para a  apresentação do número 4 da  Revista Synergies  Portugal,   numero de homenagem a este Professor-Investigador_Homem de cultura e Amigo. O número 4 foi apresentado por mim enquanto ex-diretora da revista em Portugal e co-coordenadora do número e pela nova diretora da publicação portuguesa, Ana Clara Santos. Esta revista é uma das 32 Synergies publicada pelo GERFLINT (Groupe de recherche sur le français langue internationale), sendo o diretor de todas as publicações Jacques Cortès.

E por último, tinha razão para concluir a minha aula  com a  entrega simbólica do quadro «naïf» de Antígona (Clara Ferrão) intitulado «Mestiçagem de Culturas», título que retoma citação de Michel Serres a propósito do cidadão do futuro «le tiers instruit» que deve ser um mestiço de culturas. Para além das ciências e as tecnologias terem estado associadas às apresentações sobre literatura que também convocaram pintores, um concerto «fechou» o Colóquio na ESEC. Depois foi o jantar... e a conversa entre amigos!   E, agora, as férias...
Muito obrigada ESEC!
    

Tempo, espaço e comunicação multimodal em cursos de formação de professores

Transformações, perenidades, inovações
 ESEC – 30 anos de Ensino de línguas/Formação de professores de línguas

Resumo ou tópicos organizados em férias no Algarve.  O  texto será publicado em Atas.

Tempo, espaço e comunicação multimodal  em cursos de formação de professores

Objetivo:  Identificar transformações, inovações, perenidades e até retrocessos na aula de língua e na formação de professores (Nestes tópicos só desenvolvo o plano da formação).

Contextualização e problematização:

Tendo a ESE do Algarve adotado a designação Escola Superior de Educação e Comunicação  da Universidade do Algarve importava compreender o lugar da comunicação nas práticas de ontem e hoje e na formação de professores de línguas. 

Com Bolonha os estudantes de todos os ciclos devem «ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades».

Os professores devem ainda ser capazes de comunicar com crianças.

Podemos então formular a questão seguinte:

·         Nos planos de estudos de cursos de professores  e nas fichas curriculares

• ·         Quais as metodologias adotadas para desenvolver as competências referidas?
• ·         A videoformação aparece?
• ·         Aparecem simulações globais ou simulações de sequências?
• ·         Quais os instrumentos de observação das interações?
• ·         Como se vê como o professor comunica?
• ·         Quem ensina um professor a comunicar? 

Ora, nos planos de estudos de cursos de professores  (disponíveis on line) de instituições do ensino superior, quase não se vêem marcas desta competência declinada quer em termos de UC específica, quer na definição de  objectivos de UC, quer nos conteúdos, quer nas bibliografias.

A ESEC  é, de certo modo, uma exceção, formulando  o seguinte objectivo:

Mestrado em ensino de português  e inglês no segundo ciclo

«O desenvolvimento da capacidade de exposição oral e escrita em Português e em Inglês, inclusive dentro do registo académico». https://esec.ualg.pt/pt/curso/1483

Recuando no Tempo…

Como dizia o fundador da ESEC, Professor Cândido de Freitas, na conferência que precedeu esta e traçou o início da ESEC,  e a minha experiência numa ESE o confirmou, as ESE foram dotadas com espaços e recursos para a videoformação, para a observação de aulas, para a produção de vídeos.

Que aconteceu a estes espaços? E sobretudo que aconteceu às práticas de comunicação  que  neles decorriam (porque até nem haveria necessidade de espaço específico)?

Adotando o formato narrativo (no fim expliquei as razões), nos anos  80 do século passado,  mostrei imagens que  documentam um ciclo de formação de uma cadeira, como se dizia na época, que eu lecionava: Nessas imagens, vê-se  uma futura professora que contava uma história, seguidamente  os estudantes  viam registos vídeo de professores ou «comunicadores profissionais», como José Hermano Saraiva, a contar uma história,  observavam, com base num enquadramento teórico sobre a comunicação verbal e não verbal, vários registos em vídeo e analisavam essas «amostras» da comunicação, no plano das interacções verbais e não verbais. No final, a mesma estudante voltava a contar história e via-se a evolução. O mesmo  ciclo decorria  em relação a outros papéis que os professores desempenham sempre (explicadores, animadores, avaliadores…).

  

E hoje? Parece que  a comunicação desapareceu  em grande parte da formação  de futuros professores. Caso contrário, não veríamos nas defesas de provas e nas apresentações os vários casos que reuni num dispositivo caricatural:

•Os alunos recorrem a  templates ou imagens de tipo ilustrativo ou metáforas  inadequadas

•Apresentação de texto memorizado com  ausência de gestos de mise en corps  necessários à  mise en concept e mise en mots (dimensão neurológica da multimodalidade),

•Ausência de conetores verbais e gestuais

•Olhar  centrado no computador ou ecrã;

•Projeção em modo de trabalho.

•Leem texto;

•Uso indiferenciado de caracteres,  pontuação…

• Apagam  luzes

•E os professores mandam apresentar   em

power point

Muitos estudantes não terão desenvolvido a competência definida já na alínea e) do Decreto –Lei 74/2006.

O que não é de estranhar porque  não aprenderam a comunicar.

No entanto há várias maneiras de aprender a comunicar e a videoformação é uma delas. A vídeoformação não morreu, como documenta a bibliografia apresentada em outro post, nomeadamente, nas referências apresentadas  no âmbito da  Cátedra Unesco para a formação de Professores no século XXI.

http://chaire-unesco-formation.ens-lyon.fr/+-Luc-Ria-+

Macron aprendeu a comunicar para reagir a Trump. Rui Mergulhão, nos tribunais, procura marcas de emoções nos arguidos, nas empregas, sucedem-se cursos de comunicação, recorrendo até à PNL - Programação Neurolinguística (nos anos 80 frequentei um).

E que dizem as neurociências?

Que se vêem no cérebro marcas idênticas de quem pronuncia e de quem recebe discursos em formato narrativo (uma das razões para o formato narrativo adotado), que se vêem no cérebro marcas   dos gestos das mãos… daí eu ter precisado de mãos livres para improvisar ( apesar da preparação ) aula e não estar condicionada por gestos técnicos. Evidentemente em formato blogue… simplifico e caricaturo estudos!

http://ideas.ted.com/this-is-your-brain-on-communication/

https://www.youtube.com/watch?v=sRdUlO3qdak 

Os nossos neurónios comunicam em espelho com os neurónios dos outros. Não são só as posturas de convergência interativa, as inclinações laterais da cabeça, os gestos e verbalizações de aprovação, os sorrisos… Os gestos antecipam a verbalização, convocam a memória e provocam fenómenos de alinhamento neuronal, cognitivo , relacional e empático. A comunicação é multimodal. 

https://www.youtube.com/watch?v=sRdUlO3qdak

Mas, como  poderemos nós  professores e investigadores ver… sem  recorrer a ressonâncias magnéticas (que aliás me levantam problemas, nestas situações)?

• ·         Observar o que acontecia quando eu estava a contar esta «história» ou o que aconteceu, depois, quando alguns colegas estavam a contar, a explicar e a argumentar (alguns escondidos atrás de ramo de flores ou de ecrã de computador, outros de pé, com mãos e sem mãos  no computador).  
• 
  
• ·         Utilizar alguns dispositivos de eye tracking que se estão a desactualizar em algumas instituições sem que sejam utilizados em educação?
•  
• Para observar a comunicação que hoje é muito diferente em relação com o espaço, o tempo e as tecnologias.

 E, por isso, propus a observação de uma metáfora icónica do axioma da comunicação de Paul Watzlawick «não  podemos não comunicar», no qual são visíveis marcas que reenviam para o olhar, os gestos, as mão… As costas comunicam, as pernas de Sharon Stone comunicam, os espaços reais comunicam, o tempo comunica, as diferentes culturas religiosas, artísticas, literárias, científicas comunicam.  A tela revela as porosidades entre os diferentes planos. E a nossa memória convoca, em palimpsesto, «imagens», palavras que compõem os nossos discursos:

A «mestiçagem de culturas» de que falava Michel Serres, em «Le tiers instruit», para caracterizar o homem do futuro.

O tempo passou e…  esse futuro tornou-se presente.

E, nesse presente, entreguei simbolicamente à ESEC uma produção «mestiça» de Antígona, metáfora icónica da definição do homem do futuro que a ESEC terá de formar, em consonância com a missão do ensino superior.

Hommage à Robert Galisson- Synergies Portugal 4 GERFLINT

Aujourd' hui c'est un jour symbolique pour moi.  Mes   fonctions de rédactrice en chef   de la Revue Synergies Portugal  ont vraiment terminé. Désormais mon rôle est de co-présidente à côté de Robert Galisson : une place symbolique, une honneur qui m'a été faite par Jacques Cortès mais que je vais   occuper avec un serrement de coeur. En effet, ce numéro laisse tristes tous les lecteurs portugais, puisqu'il a été clos avant le décès de sa Co-Présidente, Maria Emília  Ricardo Marques. Maria Emília Ricardo Marques, une éminente Linguiste et Didacticienne, francophone et francophile,  a marqué bien des générations d'étudiants et collègues. C'était  une amie aussi. L'éducation, la linguistique et la didactique étaient parmi ces centres d'intérêt et je suis sûre que ce numéro lui aurait plu.    

 Avec ce numéro mon «contrat» avec Gerflint d'assurer 4 numéros de cette publication  est accompli.  Le numéro 4 de Synergies Portugal,  publié par GERFLINT, vient  en effet d'être mis-en-ligne.  Et je m'en réjouis. Mais, en plus, il s'agit d'un numéro spécial: un  Hommage à Robert Galisson, mon cher Professeur et ami à qui la Didactique des Langues au Portugal doit beaucoup. Un numéro que j'ai eu l'honneur de coordonner à côté du Directeur de Publications du GERFLINT, Monsieur le Professeur Jacques Cortès.

Le mélange de sentiments ne m'empêche pas de me réjouir de la qualité des contributions réunies dans ce numéro. Je remercie tous les collègues qui l' ont rendu possible avec beaucoup d'enthousiasme, de rigueur, mais aussi avec beaucoup d'émotion et d'amitié.
Un grand Merci à tous les Amis de Robert Galisson, anciens étudiants et collègues! Un remerciement spécial à Sophie Aubin qui a  voulu s'associer à cet hommage avec un article et  qui a réuni encore les titres qui constituent la riche bibliographie de Robert Galisson. En plus, cette chère  Directrice du Pôle Éditorial  de GERFLINT  et  Amie  a  revu les textes proposés par une rédactice en chef, certes francophile, mais qui est devenu francophone grâce à l'école, assez tard pour devenir vraiment francophone.

Je remercie à nouveau  les  comités  de Synergie Portugal et les auteurs.

Un très grand MERCI à mon cher Ami et Professeur Jacques Cortès, pour la qualité de sa collaboration dans ce numéro, pour le soutien dans des phases difficiles de la revue et pour l'honneur qu'il m'a accordée en m'invitant à intégrer ce Projet et à collaborer dans la coordination de ce numéro en hommage à notre ami en commun, Robert Galisson.

Que ce numéro puisse faire plaisir à Robert Galisson et à sa famille a été mon intention et celle des auteurs qui avec beaucoup d'émotion et de rigueur ont voulu m' accompagner dans ce beau numéro. Les émotions fortes ne sont pas facilement verbalisées. Que tous mes amis m'en excusent.

A Ana Clara Santos rédactrice en chef actuelle  je souhaite un bel avenir!