Le non verbal. Thèse récente de Barrière-Boizumault,M.

La communication non verbale et la communication multimodale  constituent mes thèmes de prédilection en ce qui concerna la recherche et la formation (1). Ayant soutenu deux thèses,  dans les années 80,  sur la dynamique interactionnelle en classe  et le rôle du non verbal dans cette dynamique, j'ai toujours été surprise du manque d'intérêt des chercheurs en Didactique des Langues.-Cultures et en formation des enseignants sur cette problèmatique.

  

Je viens de lire une thèse sur le sujet qui actualise  les références concernant cette thématique, soutenue en 2013, de Magali Barrière-Boizumault. 

  Magali Barrière-Boizumault. Les communications non verbales des enseignants d’Education Physique et Sportive : Formes et fonctions des CNV, croyances et r´ealisation effective des enseignants, ressenti des effets par les élèves. Education. Université Claude Bernard - Lyon I, 2013. French. .

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01127647/document

L'auteure  revient  sur le concept d'«immnediacy» pour essayer de dégager des «composantes» de cette proximité liée à l'affectivité  (qui explique, de mon point de vue, «vouloir parler en classe de langue». 

Quelques extraits:

«  Le concept d’ « immediacy » a été mis en place par Merhabian (1971) puis repris par Andersen (1979) dans le milieu scolaire. Merhabian suggère que « l’affection crée les comportements de proximité8 ». Les théoriciens de la communication ont transformé l’équation pour ne pas l’aborder sous l’angle psychologique, mais dans le cadre des théories de la communication. Cette idée initiale est devenue « la proximité favorise les liens ».pag 76

« Il s’agit des comportements qui augmentent l'intimité/ la proximité et les interactions non verbales avec autrui12 (Mehrabian, 1969, p. 203). Dans le milieu scolaire, ce concept peut être défini comme les manifestations non verbales qui produisent un effet sur l'efficacité de l'enseignement (Andersen, 1979) et les comportements non verbaux des enseignants qui agissent efficacement sur les résultats scolaires en classe (Andersen, 1979 ; Andersen & Andersen, 1982). La proximité non verbale est définie comme l’usage implicite de signaux comportementaux de proximité relationnelle» p.76

Je vous invite à lire cette thèse.

(1) Quelques articles de Ferrão Tavares:

D’hier à aujourd’hui (et demain ?) : un parcours de recherche en didactologie des langues-cultures sur la communication

http://gerflint.fr/Base/Portugal1/Article5Tavares.pdf

Praticien cherche discipline pour devenir chercheurLa didactique des langues au Portugal : une discipline jeune et nécessaire

https://www.cairn.info/revue-ela-2002-3-page-361.htm

Quelle place pour la télévision dans la classe de langue ?

file:///C:/Users/Admin/Downloads/Ebufe1%20(11).pdf

La formation actionnelle (et) multimodale  des enseignants de langues-cultures

https://www.linkedin.com/in/clara-ferr%C3%A3o-tavares-426ab025file:///C:/Users/Admin/Downloads/Ebufe1%20(11).pdf

Innovations didactiques et innovations technologiques en Didactique des Langues-Cultures

Vai decorrer, na Universidade do Algarve, a 7 e 8 de julho um Colóquio sobre 
Inovações Pedagógicas no ensino das línguas estrangeiras: perspetiva histórica (séculos XVI-XXI) 

Como de costume, vou preparar aqui a minha comunicação.

La Didactique des Langues-Cultures : une discipline de plus en plus nécessaire

Résumé:

Le titre de cette communication reprend, en le modifiant légèrement, le sous-titre d’un article publié dans la revue Études de Linguistique Appliquée nº 127 (2002) : « la Didactique des Langues au Portugal : unediscipline jeune et nécessaire ».  

Dans un premier volet,  je chercherai à montrer comment l’emploi des différentes désignations de la discipline devrait   traduire  des   innovations (avec des changements)  dans la conception de l’enseignement d’une langue,  des langues et encore des langues cultures, dans  le cadre du système éducatif portugais.  Depuis la désignation  Didactique des langues vivantes, titre  de l’un ou même du remier séminaire destiné aux formateurs de français et de portugais, organisé par le Ministère de l’Éducation, en collaboration avec l’Ambassade de France, en 1977, à Espinho,  jusqu’ à la constitution des départements de didactique  et la création de programmes de master,  doctorat et  agregação dans le cadre de l’enseignement supérieur, dans les années 80 du XXème siècle,  jusqu’à l’émergence de la  désignation, peu consensuelle  encore,  de Didactique du Plurilinguisme, utilisée de nos jours.  L’émergence  de ces désignations au Portugal est bien sûre influencée par l’évolution même de la discipline en France et elle présente des aspects en commun avec les évolutions qui se sont produites dans d’autres pays. 

Dans un deuxième volet, j’essaierai de dégager quelques marques  de changement , entre les années 70 du siècle dernier et  le moment actuel , visibles à travers l’analyse d’un corpus composé de programmes officiels, d’épreuves d’ examens,   de manuels, de planifications d’écoles (disponibles sur Internet) . 

Dans un troisième volet, j'essaierai de montrer des convergences ou divergences entre innovations technologiques et innovations didactiques, appuyée sur un corpus de thèses de master et doctorat qui ont analysé des marques de changements  provoqués par des innovations technologiques en classe de langue.

Enfin,  après le diagnostic,  j’essaierai de montrer  comment la situation actuelle de la classe de langue-culture a besoin d’innover  pour provoquer des changements effectifs dans la classe et s’adapter aux nouveaux publics,  espaces  et temps.

 Remarques préalables :

1.      Le terme innovation implique au départ une valorisation du « nouveau » en relation à l’« ancien » ;

2.      Les innovations institutionnelles, technologiques, didactiques… n’impliquent nécessairement pas de changements dans les pratiques. Dans notre cas particulier, les innovations ne produisent pas toujours les effets escomptés, en termes d’apprentissage des langues;

3.      Les innovations technologiques ne sont pas toujours convergentes avec les innovations didactiques ;

4.      Les innovations institutionnelles ne sont toujours pas convergentes avec les innovations didactiques.

(Cf.

Ferrão Tavares, 1996 Diversité oui, innovation peut-être, mais…». 8^ème Congrès APPF, 1996. Referências.Ressources. Lisboa : APPF.p. 26-33.

Ferrão Tavares, 2012 . La classe de langue et le WEB 2.0 . Supplément APPF. 

Cf Ch. Puren

« Ne pas confondre "innovation" et "changement" » - une nouvelle contribution de Christian Puren à la page de son blog consacrée à la classe inversée

Comunicação em saúde

Antes de desenvolver este tópico, gostaria de referir quatro situações:
-Há uns 15 anos, foi introduzida nos cursos de medicina, no 1º ano, uma cadeira de comunicação. Perguntava-me então um amigo meu professor catedrático de medicina qual seria a vantagem. Respondi-lhe que esta se destinava a que os médicos obtivessem uma formação  sobre aquilo que ele tinha aprendido, desde o berço, com o pai que era um médico: a relacionar-se com os doentes. A comunicação é informação e relação e não basta formar profissionais com informação.
-Quando exerci funções de vice-presidente do IPS, coordenei o grupo de trabalho que propôs a criação de uma Escola de Saúde e, nessa altura, insisti com os colegas para a necessidade de incluir, nos cursos desta área,  UC de comunicação e de telemedicina.
-Na formação de professores há uns anos, em muitas instituições foram desenvolvidos projetos de micro-ensino e depois de videoformação, fazendo as questões de comunicação objeto de estudo e observação por parte dos professores e supervisores de práticas. Não vejo, hoje, conteúdos de comunicação em muitos programas de didática e de práticas em cursos de formação de professores. Com o regresso em força da linguística... não sei se há espaço para estas questões , apesar de tanto se falar em empatia!  E interrogo-me sobre esta ausência. Mas deixo o desenvolvimento deste tópico para mais tarde.
-A minha investigação sobre comunicação e mais precisamente sobre comunicação não verbal e , posteriormente, multimodalidade  teve origem em práticas de observação de aulas enquanto orientadora. Grande parte da bibliografia existente, ainda agora, sobre o assunto diz respeito à investigação  sobre comunicação em saúde.

E começo aqui o «relatório» do meu «projeto de investigação etnográfica» conduzido durante um mês em 5 hospitais e vários consultórios. O meu «corpus» inclui as intervenções de 7 médicos, umas 10 enfermeiras, estagiárias de uma escola de saúde de um  IP  e assistentes operacionais, creio que é assim que são designados.

O contexto de urgências de hospitais públicos é um inferno o que talvez explique parte das intervenções dos profissionais de saúde. Doentes sempre a entrar, quase sempre idosos com muitas dificuldades respiratórias que mal começavam a recuperar eram enviados para casa. Esta prática de mandar para casa doentes para não figurarem nas estatísticas já a conhecia  pelo facto de a ter vivido com a minha mãe, em Coimbra. Mas, não explica tudo.

O hospital de Tomar é um não- lugar onde se espera por ambulância que transporte o  doente para Abrantes. Se for aneurisma .... todos sabemos o que se passou nas mesmas datas, a partir de Santarém! Em Abrantes, os serviços de observação compreendem 3 ou 4 salas com «currais» onde se acumulam os doentes que  têm a sorte de não ficar nos corredores. Os  pés de um doente podem estar em cima da maca do doente seguinte. O espaço é limitado, com muitos muitos doentes.Como os profissionais  deveriam observar  todos... a sensação não pode ser pior. A proxémica explica possivelmente parte das agressões verbais dos doentes aos profissionais. Tratamento por tu dos doentes às enfermeiras e palavrões são recorrentes...  As enfermeiras, aliás, utilizam também o tratamento por tu em relação a muitos doentes de meios sociais mais desfavorecidos. Acabada de acordar, foi-me dito  «Já não vai ter mais visitas, já que o seu marido lhe veio trazer exames». Desatei a chorar o que talvez não fosse o mais aconselhado, dada as situação e, também eu fui malcriada «quero ser transferida já para a CUF».

Muitas intervenções de solidariedade e de simpatia vieram do pessoal auxiliar e de algumas enfermeiras. Mas para algumas enfermeiras, para alguns dos médicos de serviço (e tão novinhos!!!)  e estagiárias, os doentes são não-pessoas, para utilizar a designação de E. Hall. Quando se trata de atender o doente correspondente seguem os procedimentos adequados, caso contrário não observam o doente (apesar deste estar num serviço de observação), passando da posição de 3/4,  para não deixarem que o doente olhe para eles e portanto para não terem de falar ou de olhar para o doente, mesmo que este se esteja a dirigir  a eles. «E só à hora X que volto a observar e a falar com o doente Y, por isso ele que não aborreça». Será que quando há um problema neurológico não há necessidade de falar com o doente? O ar de profundo aborrecimento de estagiárias, o facto de tão novinhas terem adotado a postura de 3/4 ou olhando para os caderninhos de notas, deixou-me preocupada. Como é que estarão a ser seguidas estas alunas? Como serão avaliadas? Que profissionais estão a ser formadas? Deixo esta perguntas para colegas de Escolas de Saúde.

Não posso dizer que o tratamento tenha sido incorreto, que não tenha sido submetida aos exames adequados, que o médico me tenha parecido inseguro, mas um doente precisa de mais!

Ainda um caso de jovem  médico na Idealmed em Coimbra que me perguntava : «que quer que lhe faça?» e me mostrava na internet o estado em que eu deveria estar, mas não estava, pelo que« se resolvia a questão com Benuron». No dia seguinte, o colega mais velho, em Tomar, não só detetou o problema como  telefonou  a especialistas de diferentes áreas para que fosse vista e me telefonou várias vezes ao longo do dia e semana. Telefonemas e marcações especiais também da parte de neurologista e cardiologista da CUF. Os doentes para estes eram pessoas, como ouvi um deles a dizer ao telefone!  

Estas observações não me podem levar a concluir que da parte dos mais velhos há um cuidado com a relação que não existe na comunicação com os mais novos, também não poderei concluir que o privado é melhor do que o público. Mas não posso deixar de insistir na necessidade dos profissionais de saúde aprenderem não só conteúdos, procedimentos, protocolos mas também soft competências. Estas estão a ser valorizadas nas empresas, por que não na formação destes profissionais?
Nos últimos anos, a rentabilidade é a medida de tudo. Para não haver «insucesso» recusam-se os doentes em situação de risco!  A um doente correspondem X minutos. Se o médico atender mais doentes recebe um bónus... Nas escolas, quanto mais alunos...melhor. E se forem alunos com explicações, e de classes sociais favorecidas... ficam bem numa escola! O «sucesso»  e a posição nos rankings é assegurada!
E com Bolonha... há que privilegiar os conhecimentos técnicos! Não há espaço para questões de comunicação, de línguas ou humanidades. Não há tempo para conversar!
Fico muito preocupada com esta visão funcional quer seja em educação ou em saúde!

  


 

    

Didática de Português; Contributos para Projeto de Formação de Professores: O PNEP

Universidade de Pasárgada: Contributos para Projeto de Formação de Professore...: Antes de pensar numa nova formação é conveniente refletir sobre os projetos de formação em que estive envolvida, nomeadamente, o   PNEP. Em vez de propor o levantamento de  documentos oficiais e materiais deste Projeto aos colegas da Cátedra Eugénio Tavares da Universidade de Cabo Verde, torno  pública esta preparação .

O PNEP foi criado pelo Despacho 546/2007 

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Legislacao/despacho546_2007.pdf

Em 2008 foi regulamentado e nomeada comissão de acompanhamento
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Legislacao/4678946790.pdf

Foram elaboradas as seguintes brochuras que, curiosamente, são ignoradas  em cursos de  muitas instituições do ensino superior que formam professores.

As Implicações das TIC no Ensino da Língua

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/implicacoes_tic_pnep.pdf

O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Lexical
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/des_consc_lexical.pdf

O Conhecimento da Língua: Percursos de Desenvolvimento
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/conhec_lingua.pdf

O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_escrita_net.pdf

O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_compreensao_textos.pdf
O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual

http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_escrita_net.pdf

O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/o_conhecimento_da_lingua_desenv_consciencia_fonologica.pdf
O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/o_conhecimento_da_lingua_desenv_consciencia_linguistica.pdf
O Ensino da Leitura: A Decifração
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_decifracao.pdf
O Ensino da Leitura: A Avaliação 
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/ensino_leitura_avaliacao.pdf

O Ministério da Educação anterior esqueceu-se completamente deste Programa que esteve, durante  anos em site descontinuado  da DGIDC, e elaborou documentação que pode ser lida neste site.   Algumas brochuras ou cadernos relativos ao ensino da leitura, da gramática, do texto literário, podem igualmente ser consultadas neste site.

http://www.dge.mec.pt/portugues

Espero que as Metas sejam revistas, mas, como em todos os projetos há muito trabalho feito, considero que é importante que este não seja atirado fora sem ser devidamente analisado e reaproveitado. 


O Ministério disponibiliza também materiais destinados a falantes de outras línguas em
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/portugues_falantes_outras_linguas_sugestoes_atividades1.pdf

Didática de Português: Curso de formação de professores: formatos

Hoje há muitos cursos  a distância diferentes para diferentes temas.  Para  perceber como funcionam inscrevi-me num MOOC (Massive Open Online Course) sobre Picasso.
https://solerni.org/mooc/38/picasso/sessions




Há sempre a possibilidade de fazer vídeos caseiros. Este foi o primeiro. Demasiado longo, mas mostra como, com um simples ipad, se pode construir uma das modalidades de formação.

https://www.youtube.com/watch?v=rTjm-1vpxzQ

Didática de Português: Contributos para Projeto de Formação de Professores de Português em Cabo Verde (Cátedra Eugénio Tavares): 1- O PREBA

Antes de pensar numa nova formação é conveniente refletir sobre os projetos de formação em que estive envolvida, nomeadamente:
 PREBA, projeto de reforma do ensino básico em Cabo Verde ( 1988-1991)
 Polyphonies, formation de formateurs de langues en Europe, projeto europeu no âmbito do programa LINGUA
PNEP, projeto nacional para o ensino do Português, Ministério da Educação (2006-2009)


Para além de participações em programas como os da formação de leitores (ICALP), formação de  professores de Português em França (coordenação do ensino de Português em França) cursos de férias para professores de francês nas Universidade de Lille 3 e Universidade de Grenoble- CUEF, Universidade Menendez Pelayo, Santander, participação na formação de professores na Universidade Aberta...

1- O PREBA: Projeto de Reforma do Ensino Básico em Cabo Verde

Foi um projeto desenvolvido pelo Ministério da Educação de Cabo Verde em colaboração com a ESE de Santarém (1989-1991)

Foi um programa de blended learning, avant la lettre e multicanal.

De blended learning  porque  havia sessões presenciais, dinamizadas pela equipa local em todas as ilhas,  e sessões a distância através da rádio, de cassetes (e leitores) distribuídos a todas as escolas e «brochuras». Assim, foi um programa que incluiu presença física, voz e texto escrito, logo multicanal.

Compreendeu formações nas diferentes disciplinas, tendo-me competido a coordenação do programa de Língua Portuguesa e Didática do Português.

Tinha como objetivos:

- desenvolver a competência comunicativa dos professores no terreno (incluindo a dimensão linguística, evidentemente);
-desenvolver a competência didática dos professores;
-fornecer materiais «autênticos», refletindo usos do português em diferentes contextos, tanto textos de âmbito literário como textos «escolares» (as línguas nas outras matérias), como de âmbito funcional, em suporte audio - diferentes vozes da lusofonia-  e ao mesmo tempo fornecer propostas de usos didáticos desses materiais.


Materiais produzidos: cerca de 15 brochuras reunidas em manual e 15 cassetes construídas a partir de guiões (complementares das atividades propostas por escrito).
As gravações foram feitas por técnicos da ESE de Santarém e da Rádio de Cabo Verde, sendo a locução feita pelos professores de Cabo Verde e por vozes de profissionais de rádio de Cabo Verde e Portugal.

Brochuras :

•  Abordagem comunicativa
•  Compreensão oral
•  Expressão oral
•  Compreensão Escrita (com parte relativa a métodos de leitura e consciência fonológica)
• Conhecimento explícito (talvez formulado em termos de ensino da gramática, embora a gramática estivesse presente em todas as brochuras)
•  Metodologia de estaleiro e tipologias textuais
•  Contar
•  Descrever
•  Explicar
•  Prescrever
•  Argumentar
•  Construir  poemas
•  Escrever cartas
•  Construir e animar  entrevistas
•  Animar debates....    

Olhando para este «índice» são, hoje, claras as opções tomadas: uma abordagem onomasiológica: do sentido e dos usos para as formas. Essa abordagem (já adotada nos meus manuais para o ensino do Francês) permitiu a entrada das outras matérias na aula de Português, antecipando a linha proposta, hoje, nos trabalhos do Conselho da Europa. Por exemplo, «operações cognitivas e discursivas» como definir, sintetizar, parafrasear esquemas... constituíam objetivos do módulo «Explicar», sendo fornecidos aos professores os meios linguísticos para verbalizarem essas operações e para levarem as crianças a verbalizarem essas operações.

A abordagem temática tradicional foi assim parcialmente anulada, já que a entrada era feita pelo discurso.
Também foi um programa «acional» avant la lettre, dado que implicou a ação dos professores e das crianças. A língua para agir em estaleiro, em projetos, graças a atividades interativas como information gap, simulações globais, por exemplo,

Evidentemente esta metaanálise esteve ausente das sessões de formação e dos módulos, embora essa preparação tivesse sido feita pelos membros da equipa  local que estiveram à frente do projeto.

Assim este projeto chegou a todas as ilhas e aldeias, envolveu a rádio, responsáveis locais, uma equipa formada e competente... Como todos os projetos... teve vida curta. Os responsáveis mudam e os novos atiram para o caixote do lixo, muitas vezes, trabalho de muitos anos e que muitas vezes são financiados pelos próprios governos! É pena, mas é prática cá como lá! Mas o PREBA  poderá constituir uma das bases  de um novo programa de formação contínua.
As hiperligações perdem-se, por vezes, daí a duplicação das referências bibliográficas.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/BoxD2-OtherSub_fr.asp



  

Didática das Línguas-Culturas: Avaliação do Seminário

Didática das Línguas-Culturas: Avaliação do Seminário: Neste seminário, desenvolvi a questão da deslocalização. Este blogue  teve 118 entradas de Portugal, 33 entradas de Cabo Verde, 20 da Rússi...