Blogues na aula! Relatório de estágio

Como é hábito, de vez em quando, quando participo em provas públicas muito boas, comento-as aqui (nem sempre tenho tempo!) . É a minha  maneira de rentabilizar o trabalho que tive na preparação da arguição e pode ser útil para outros candidatos.
  
O blogue na disciplina de Portugês Língua-Cultura Materna: um estudo de caso no Ensino Secundário Português, Relatório de Estágio de Cláudio Macedo, Universidade Católica

Sou  e hoje estou particularmente otimista! Ontem estive num júri  a arguir um excelente relatório de estágio de mestrado, em Didática das Línguas Culturas, com uma apresentação multimodal. 

Um «Relatório de Estágio» está a ser, muitas vezes, uma descrição factual de atividades desenvolvidas na aula. Os professores perguntam aos meninos se gostaram da aula (s) na qual foi introduzida uma inovação e os professores acham que foi muito «gratificante» e os estudantes também acharam a aula «muito motivadora» ou  «muito inovadora». Por vezes, depois do relatório factual, há um capítulo sobre as representações dos meninos ou dos pais ou de outros professores sobre a importância do Inglês, a importância do quadro interativo multimédia, os computadores, os média... Tudo muito «achativo»! Ou sobre um outro assunto que nada tem a ver com a prática realizada!

Ora não nos podemos esquecer das competências  a desenvolver com Bolonha, expressas no Decreto-Lei 74/2006.

No que diz respeito a Mestrado, artigo 15, os estudantes devem revelar:

« d) Ser capazes de comunicar as suas conclusões, e os conhecimentos e raciocínios a elas subjacentes, quer a especialistas, quer a não especialistas, de uma forma clara e sem ambiguidades». 

Logo, os candidatos têm de desenvolver capacidades «investigativas» que ponham em ação. Esta ação deverá ter implicações nas suas práticas e têm de ser capazes de  apresentar metodologia e conclusões a público de especialistas e não especialistas. 

Como as defesas se tornaram muito frequentes, os relatórios de estágio não justificam deslocações de arguentes externos. Não há dinheiro! E os arguentes têm mais que fazer do que participar nestas provas! Vão a doutoramentos e agregações!

E as provas de Mestrado estão, em muitos casos, «desqualificadas» pelo facto do trabalho final se intitular relatório!

Ontem, com dizia, e estou a falar de teses sobre blogues, num blogue... Fui arguir um relatório!

E  um relatório em consonância com a Didática das Línguas-Culturas! A partir da problematização em contexto de estágio. Implicou  a introdução de uma inovação tecnológica: o blogue. Uma situação problemática, um conteúdo foi eleito para a construção de uma «blogaula»: noção de herói em três escritores. O conceito foi definido, em relação a «edublogue». O enquadramento teórico implicou a contextualização didáctica das tecnologias ao serviço da  aprendizagem. Foi  explicitado o enquadramento metodológico decorrente da investigação em Didática das Línguas-Culturas. Foi desenvolvida intervenção em contexto de espaço «virtureal». As intervenções dos alunos (em estágio, em férias, à noite… depois da avaliação escolar estar concluída) foram analisadas através do levantamento de estratégias mobilizadas. Ficou demonstrada (com marcas de estratégias e de conteúdos linguísticos na produção escrita dos alunos)  a construção de um percurso de aprendizagem na blogaula. Os alunos expressaram as suas opiniões em articulação com as marcas de aprendizagem produzidas. Percurso completo: problematização em contexto, conceptualização externa, intervenção, conceptualização interna dos próprios dados (marcas e representações. Trata-se de um relatório de estágio com implicações de acordo com a finalidade da didáctica, para o estudante e para todos os outros professores que queiram introduzir o blogue. Apresentação multimodal!

Relatório bem articulado, bem estruturado, bem escrito,bem documentado. Apresentação multimodal, articulando o discurso oral com os esquemas muito claros.

Foram  visíveis as marcas de construção do relatório em «estaleiro» de discurso académico, no interior do seminário, com algumas partes redigidas em grupo- tudo devidamente identificado.

As implicações... a integração coerente do blogue  nas práticas do docente! Outros projetos de investigação-intervenção sobre blogues na sala de aula e depois da sala de aula! E se forem as outras redes sociais! 

Enseigner la grammaire : discours, descriptions et pratiques

Colóquio do GRAC

Il était une fois... des grammaires en histoires. L’approche onomasiologique dans les instructions officielles et dans des manuels de français, au Portugal

Le titre de cette communication reprend en palimpseste le titre d'une grammaire dont nous sommes l’une des coauteures pour l'enseignement du portugais langue maternelle dans le cadre de l'enseignement primaire : Era uma vez, uma gramática em histórias (Ferrão & Fróis, 1997). L’emploi du pluriel est dû au fait que l’approche grammaticale retenue dans cette grammaire coïncide avec l’approche qui sous-tend nos manuels de FLE, publiés entre 1979 et 1995, pour les enseignements de base et secondaire portugais, même si d’autres désignations sur le plan scientifique seraient plus adéquates, telles que celles de grammaire notionnelle ou «grammaire du sens».

Les quatre méhodes  dont nous sommes l’une des coauteures constituent le corpus de l'étude que nous présentons dans ce colloque organisé dans le cadre de Grammaire et contextualisation (GRAC).  La distance temporelle entre notre production didactique d’ordre méthodologique et le ici et maintenant de cette étude métadidactique nous permettra de dépasser – ainsi l'espérons-nous – les barrières de la subjectivité, puisque agents et objets d'analyse pourraient se confondre facilement.

Le corpus comprend également les instructions officielles qui orientaient, à cette époque-là, la production des manuels, qui étaient adoptés en toute liberté par les écoles et, par conséquent, informaient la classe.

Nous nous interrogeons sur la notion de contextualisation et nous dégagerons des marques de contextualisation/continuité/rupture dans nos manuels en relation avec les instructions officielles et la formation des enseignants, où nous étions également engagées en tant qu’agents. En effet, dans le contexte portugais,  les instructions officielles et la formation des enseignants entre 1974, date de la « révolution portugaise »  et le début des années 2000,  concernant la classe de français et la classe d’anglais ont toujours pris le devant, adoptant une grammaire de type notionnel et une démarche de conceptualisation, en rupture avec la tradition et avec la classe de portugais langue maternelle qui n’a adopté partiellement cette voie qu’à partir de l’ année  2006, avec un projet national. Si les pratiques, souvent configurées dans les manuels, ont suivi cette tendance, c’est un autre problème que d’autres sont censés analyser dans le cadre du Colloque.

En conclusion, nous essaierons de dégager des marques de continuité depuis notre démarche des années 80 du siècle dernier et celle véhiculée actuellement par les récents documents du Conseil de l'Europe dans le cadre de sa Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle, notamment en ce qui concerne les langues dans les autres matières.

Cruzeiro Costa Deliziosa Mediterâneo Oriental

Barco: estilo casino. Sem charme! Muitas cores, muitas  napas, plásticos, dourados, prateados!

Muita animação, muito barulho, música aos berros (na piscina principal coberta, nos shows, no ultimo jantar...)

Mas

Quarto grande, com varanda espetacular, bar com pouca gente com música para dançar: piano bar!

Buffet com muita confusão!

Sala de jantar para pequeno almoço, almoço e jantar. Poucas mesas para 2 pessoas. Ao jantar a mesa é fixa! Felizmente ficámos com companheiros simpáticos, mas poderiamos ter ficado com alguém de boné! Em jantares chamados de gala! Não haverá ninguém que chame a atenção de passageiros  para regras básicas de educação! Comida boa! 

Pouco espaço!

Muita gente! À noite, empregado simpático e eficiente. Ao almoço... Confusão! Pouco cuidado!

O problema não estã no pessoal, está na conceção de cruzeiro! Mas... Os espaços de animação estavam cheios!

Na zona ao ar livre, os espaços tranquilos eram pagos à parte! Na piscina  principal o barulho era impossível! Na outra estava frio! Restaurantes tranquilos... Pagos à parte! Mais 25 euros!

Não penso voltar a viajar nos Costa Cruzeiros!

Gostei mais do MSC Ópera, apesar do quarto mais pequeno! 

Excursões: pouco tempo!

Não vale a pena comprar excursões, mas aconselho comprar transferts para as cidades. A pé é possível, mas depois o tempo não chega para ver Bari, Corfu ou Dubrovnick! Em Santorini, aconselho taxi depois do teleférico para Fira  para ir a Oia ( mais bonito que Fira). O taxi deve esperar para garantir regresso. Perto, mas muito trânsito! Apanhámos o autocarro 

 público, mas quando chegámos ao teleférico havia uma fila enorme! Muito arriscado!

Em Mykonos há lancha para a cidade! 

Em Veneza, há depósito de bagagens (7 euros) na Plazza de Roma ao lado do "metro" e, em frente, transporte para aeroporto! (6 €)!

Boa viagem! Post escrito em viagem a partir de iphone!

Facebook, Moodle e educação, comunicação multimodal, tutorias, Bolonha...

No Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, em 2014, apresentei uma comunicação 

file:///C:/Users/Admin/Downloads/SPCE2_EIXOS_BOOK%20CC%20(1).pdf

(A hiperligação demora a funcionar  Atas do Congresso da SPCE, p. 1043)

sobre usos do Facebook da minha «comunidade escolar de amigos». Criei esta comunidade (mais alargada)  a partir de 2006, dinamizando espaços de fórum e de chat (as tutorias de Bolonha) na plataforma Moodle.  Os fóruns de dúvidas (dois ou três dias antes das frequências), os espaços de correção individual de perguntas, de correção em chat  de conteúdos, até de  erros ortográficos (Sim, eu confesso! Os estudantes escreviam 5 vezes as palavras em que tinham dado erro, à minha «frente», (entre as 21 e as 22, mas às vezes prolongava-se até às 24, todas as semanas (em dois horários para todos poderem participar),  riamos, fazíamos comentários...  ( E é verdade que ainda vejo alguns «há» do verbo haver- existir de tempos a tempos nos comentários que publicam, mas no período analisado não apareceu nenhum).
Curiosamente, sei que hoje a WEB 2.0 já não é a novidade que era em 2006, sei que Moodle todos os professores dizem que utilizam, mas, mas, mas... como depósito! Os estudantes sabem que «lá têm uns textos» que às vezes abrem na véspera de um teste, que põem lá os trabalhos uns dos outros, mas onde está a dimensão partilhada proporcionada pela plataforma? Quem diz Moodle, diz outras plataformas!
As tutorias on line dão muito trabalho, responder a uma aluna, em estágio, que diz que não sabe  se deve ler em voz alta ou silenciosa  um poema ou um cartaz de espetáculos que pense na materialidade do referido texto, se é de natureza sonora ou se «o texto é uma imagem» e que o procedimento decorre da resposta a esta pergunta. Ou ainda, se pode «dar» o pretérito perfeito num dia e o imperfeito em outro dia (A história começa quase sempre por um articulador (era uma vez...) que pede imperfeito... mas outro dia... Dois articuladores um lógico e um temporal que vão introduzir a complicação e... Tem de ser pretérito perfeito). «Mas a professora cooperante diz-me que não pode ser...».
Eu sei que não é fácil responder à hora de jantar, mas encontram-se horas para chat e essas horas têm de ser reconhecidas pela Instituição como tutorias. (Na ESE de Santarém, esse princípio era respeitado). E sempre agreguei ao relatório de UC o relatório de MOODLE. Até na documentação para as provas para Prof . Principal que não cheguei a fazer porque chegou reforma e o juri já não reuniu... inclui relatório comentado da Plataforma.   É tão fácil ver o que o professor faz em casa!

Estes alunos (todos os dias recebo pedidos) estão na minha comunidade de amigos do Facebook. Continuamos a dar os parabéns uns aos outros, a partilhar notícias de emprego, comentários a espetáculos, poemas e até... a corrigir erros ortográficos! Mas o melhor é mesmo ler a comunicação! E o meu agradecimento aos 10 estudantes que colaboraram na investigação (escolhidos por aplicação informática de acesso livre)!



      

7ème Poule- Blog com dispositivo de formação de professores a partir de um filme

O Blog 7ème Poule  foi feito com a coordenação do IF da Suécia e é mais do que um blogue sobre um filme. É um dispositivo de formação apresentando o enquadramento metodológico, fichas de atividades e informação sobre o filme com o mesmo título do blog.    

Metas curriculares de Inglês para o 1º Ciclo

Um exemplo que vou dar, em Faro.

Sobre Metas Curriculares de Inglês no 1º Ciclo

Já acabou o prazo para a consulta, mas, só agora, encontrei este documento!

Antes de avançar com algumas  afirmações polémicas, vejam os Quadros DELMAS . São lindos e datam do início do século XX! Eram o material de apoio do Método Direto.

As metas do Inglês para o primeiro ciclo também devem ser de 1907, data em que foi oficialmente adotado o Método Direto, entre nós! Não serão?

Baseado nas «lições das coisas»  de Marie Montessori, a abordagem lexical partia dos objetos da aula para temáticas como a casa,  as estações do ano, os transportes, Mas a abordagem partia das «coisas» contextualizadas, recorrendo a imagens de contextualização dos países onde se falavam as línguas em questão. Alguns de nós ainda vimos esses quadros (lindos!) nas nossas escolas. Embora se partisse dos nomes das coisas, pretendia-se uma abordagem holística. Eram um convite a sair da sala de aula, a viajar...

E agora a anedota...
Os pais de um menino português  de  2 anos, numa creche em Espanha, recebe uma ficha em que diz que o menino não atingiu «a meta» seguinte: «não pinta com esponja»!  

Chegámos a este ponto!

E agora vamos às metas de Inglês....

«No 3.º ano, a organização dos conteúdos lexicais baseia-se nas quatro estações do ano: outono,
inverno, primavera e verão; no 4.º ano, optou-se por uma sequência de dez temas,
coincidentes com os dez meses do ano escolar: Starting school, Keep our school clean, What we Página 4 wear, Christmas, Where we live, Having fun, Let’s visit the animals, Spring is here, The sun isshining e The holidays are coming».

Vejam lá se os títulos não coincidem com os dos quadros DELMAS!

Mas avancemos...

«3. Conhecer vocabulário simples do dia a dia
1. Reconhecer nomes próprios.
2. Reconhecer nomes de alguns países.
3. Identificar membros da família restrita (mother, brother).
4. Identificar números até 20.
5. Identificar os dias da semana.
6. Identificar os meses do ano.
7. Identificar nomes de alguns meios de transporte.
8. Identificar estados emocionais (I’m sad, I’m happy).
4. Conhecer vocabulário simples de forma contextualizada com base nas estações do ano
1. Identificar vocabulário relacionado com o outono
• Condições climatéricas (chilly, cloudy).
• Vestuário e calçado (jumper, shoes).Página 8
• Cores (grey/clouds, brown/leaves).
• Atividades (collecting leaves, eating chestnuts).
• Estados físicos (I’m tired, ..»

Temos conteúdos lexicais transformados em metas...

Que abordagem pode decorrer desta definição de metas? Uma abordagem behaviorista. Mas poderão dizer-me. «Nos métodos audio-visuais (anos 70-90)  a abordagem era behaviorista!» Sim mas a partir de diálogos-situações!

Depois dos MAV muita água correu, muita investigação foi feita em Didática das Línguas, em Neurociências, em Psicologia, em receção dos médias!

Piaget já não conheceu os meninos dos média que são meninos da narratividade (Egan, Roldão até já referiam nos anos 90 que os meninos começam a conhecer o mundo através da narratividade, a partir do abstrato, oposições entre maus e bons... nas histórias tradicionais!). E hoje, as ilustrações dos livros infantis são abstratas, são simbólicas (Só as dos manuais, as dos quadros interativos multimédia e de produtos pedagógicos multimédia comerciais são concretas!) Os meninos acedem ao abstrato antes do concreto... vejam-se os jogos que lhes oferecemos no Natal!

Dizem as autoras que partem do QECR. Os autores ficam horrorizados com algumas leituras que se estão a fazer do Quadro! Embora haja descritores, o QECR que era um documento que definia uma abordagem plurilingue, destinada à ação (ver outros comentários) foi reduzido a tabelas com os descritores relativos aos níveis!
Por favor leiam o Quadro todo!

Para os meninos, a abordagem deverá ser holística e as línguas estrangeiras são para conhecer o diferente, o exótico, para viajar, viagem real ou virtureal. Visitar um museu (http://www.moma.org/interactives/destination/destination.html)  um jardim, descobrir meninos de outros países, jovens cantores, pintores, músicos...Ora a Internet está em muitas escolas... Mas não só... eu não tive  Internet e viajei em francês antes de o poder fazer. Só quando tive de escrever 3 composições em português, em francês, em inglês sobre o dia em que nevou em Coimbra... ia desistindo das línguas! É isso que leio nos estudos sobre as línguas. Servem para sair da Escola!(Michel Serrres)

A abordagem implícita nas metas é uma abordagem de colagem à Escola, ao Português, ao Estudo do Meio. Os autores do Quadro têm estudos sobre as línguas nas outras matérias na Plateform,

LANGUAGES IN EDUCATION, LANGUAGES FOR EDUCATION

A platform of resources and references
for plurilingual and intercultural education

mas a abordagem parte das operações cognitivas comuns às diferentes matérias: contar, descrever, enumerar... não do léxico comum!

Para sabermos o nome dos objetos do quotidiano não precisamos das línguas estrangeiras. A ação faz-se na língua materna!

Há tantos estudos sobre o ensino das línguas nos primeiros anos! Mesmo em Portugal!   Já agora... há uma brochura publicada pelo Ministério da Educação que pode ajudar As Implicações das TIC
no Ensino da Língua   (A página da DGIDC com brochuras do PNEP já não está ativa, mas consegue-se aceder com o título)Tantos estudos de grupos internacionais, REDINTER, por exemplo!

Bachelard fala de «terrorismo dos números». Muitas metas (não só estas) são «behaviorismo terrorista»!
E já agora, para os leitores deste blogue: Atingiram todas as metas do 1º ciclo ou têm de voltar à escola?

II EMES ASSISES DU FRANÇAIS AU PORTUGAL: DU FRANÇAIS EN CAUSE AUX CAUSES DU FRANÇAIS COLLOQUE INTERNATIONAL

J'anticipe  des extraits de ma communication en construction - Assises du Français

 Assises d’un programme multimodal (et) actionnel de formation d’enseignants de FLE

Je commence par un témoignage personnel qui me permettra d’une certaine façon de définir les termes  multimodal (et) actionnel avant de commencer à expliciter les assises du programme de formation que je propose à APEF.

Je ne suis pas née francophone, la langue  française n’est pas ma langue d’héritage ou d’origine, pour employer des désignations à la mode, elle est  vraiment une langue qui m’était tout à fait étrangère,  peut-être une des premières raisons pour que je l’aie apprise. Je ne l’ai pas apprise précocement. Ceci explique certainement des erreurs phonologiques, lexicales, morphosyntaxiques ! Mais j’ai appris le français quand même ! Parce qu’il y a eu l’empathie avec la langue et les Français. J’ai connu mon amie Nicole à 10 ans, sur la plage à Figueira da Foz. J’ai appris partout. Avec les chansons de  Françoise Hardy et Jacques Dutronc.  J’ai décliné «J’aime la vie» comme   «J’aime le Français». Avec les revues Salut les copains et Mademoiselle âge tendre, j’aimais les histoires des gens, des acteurs et des auteurs. J’ai appris en chantant, en mémorisant chanson et verbes en même temps… J’ai fait un grand effort pour apprendre, mais l’étranger, l’exotique en quelque sens,  m’ a  toujours  attirée et la France de la Liberté était déjà un motif d’intérêt même pour une petite fille née sous Salazar. J’ai partagé avec des correspondants qui sont même devenus des petits amis à distance ! Je suis sortie de la salle de classe avant qu’on ne parle de la mobilité. J’ai fait des voyages, d’abord à partir de la classe, des textes, des affiches des régions de France, des écrivains, des peintres, du rêve... À 19 ans, j’ai entrepris mon premier voyage réel, malgré l’envie de Pide de me retenir au pays ! J’ai appris à penser en français !  J’ai appris le portugais à travers le français. Et l’anglais… Et les autres matières !

Je ne le savais pas, mais j’ai appris à travers une démarche actionnelle et multimodale !

Entrons maintenant dans le vif du sujet et donc  dans la généralisation et dans la conceptualisation de ma démarche.

Je vous propose  10 réflexions qui, de mon point de vue, peuvent être à la base d’un programme de formation des enseignants, si l’APEF garde toujours l’invitation pour que je le coordonne, après cette présentation.  Dix points ça permet au public d’anticiper la fin !http://www.apef.org.pt/actividades.php