Le chantier avant le cyber-chantier et l'approche actionnelle

Avant de parler du cyber-chantier, je parlais du chantier que j'ai  découvert chez Jostette Jolibert - qui l'a proposé pour  enseigner-apprendre à lire  et écrire avec des enfants (Former des enfants producteurs de textes... Hachette 1988) - et que j'ai décliné dans différents contextes, notamment, dans le cadre de l'enseignement supérieur : le chantier pour construction d' une communication scientifique, le chantier pour la construction de présentation multimodale, le chantier de séquence pédagogique... 

Même la désignation va dans le même  sens de l'approche actionnelle.

Voilà donc ce que j'ai écris à propos du chantier, en 2007, Didáctica do Português língua materna e não Materna no Ensino Básico. Porto Editora.

Com cortes e adaptações, um estaleiro de biografia para o ensino básico!

O estaleiro é um módulo de aprendizagem centrado na construção da escrita, organizado não numa perspectiva temática, mas sim numa perspectiva discursiva. Visa um modo de organização do discurso. Para esta unidade ou, por outras palavras, para este estaleiro (prática que adaptei da proposta do "Groupe d' Ecouen", coordenado por Josette Jolibert (1988), seleccionei o modo de organização narrativo e, dentro deste, privilegiei a biografia. (…)


Esta actividade  insere-se dentro de um projecto de aprendizagem: ser capaz de escrever uma biografia. O documento escrito poderá posteriormente ser transformado, com vista à construção de um documento vídeo (o que implicará, no entanto, uma preparação semiótica diferente).

A) Fase Pré-Pedagógica:

Em todos os casos, o professor terá de fazer, num primeiro tempo, uma preparação centrada sobre o modo de funcionamento do tipo de discurso ou do modo de organização discursiva que vai tratar. Assim, terá não só de recolher documentos que obedeçam a este modo do discurso (…), mas ainda de relacionar os conteúdos linguísticos com as noções gerais. Evidentemente, as noções de espaço e de tempo são obrigatórias em biografias; mas quais são os conteúdos morfológicos que melhor veiculam essas noções? Respondendo a esta pergunta, a gramática surge integrada. A selecção dos conectores temporais (Era uma vez, depois, entretanto, um dia…) vai implicar a utilização dos tempos verbais . Possivelmente, os alunos irão encontrar no mesmo texto todos os tempos do passado, o que fará com que o professor proponha actividades conducentes a uma sistematização simultânea destes tempos e dos respectivos conectores. (…) Aspectos que se prendem com a materialidade gráfica, como os espaços entre parágrafos, relação eventual com a fotografia, farão igualmente parte desta reflexão preliminar do professor.

Nesta fase inclui-se a selecção de documentos, como referido. O professor poderá recolher biografias de escritores ou cientistas em enciclopédias juvenis, textos literários biográficos, mas também biografias de cantores, atletas, actores em revistas sociais. Poderá ainda construir uma webquest com sites onde os alunos encontrarão elementos sobre uma personalidade do mundo das letras, das artes, da política…

Para criar situações de information gap, o professor poderá construir materiais, manipulando, por exemplo, os textos de modo a criar duas versões dos mesmos documentos.


B) Fases Pedagógicas:

Definição do Projecto

Terão de ser definidos os parâmetros da situação de comunicação, ou seja, quem vai escrever a quem, onde, quando, qual a finalidade. Este primeiro levantamento dos dados da situação de enunciação e, no fundo, de definição de projecto de aula, poderá ser feito sob a forma de brainstorming.


Primeira Produção

Pedir-se-á aos alunos que contem por escrito a vida de alguém. Trata-se da fase que J. Jolibert designa como “premier jet individuel”.


Confronto das Produções de Grupo

Terminada a fase anterior, os alunos vão confrontar as diferentes produções individuais, tentando chegar à caracterização ou levantamento de algumas formas constantes nos diferentes textos produzidos pelo grupo.

Comparação com Materiais Sociais – Actividades de Leitura

Em seguida, vão comparar as produções iniciais com materiais sociais; a partir do primeiro confronto das produções individuais com as produções dos outros elementos do grupo e com os materiais sociais, os alunos chegarão ao levantamento de algumas invariantes que caracterizam o modo de organização do discurso em questão.

Sugiro, assim, actividades que levam não só a descodificar, mas também a relacionar, a seleccionar, a formular hipóteses, a construir o sentido, como procurarei mostrar. Algumas destas actividades implicam uma leitura silenciosa e global, outras, uma leitura silenciosa e selectiva, outras, uma leitura extensiva, outras, uma leitura em voz alta.


Proponho um primeiro grupo de sugestões que implicam uma relacionação entre os conhecimentos do aluno e o texto, mediante um levantamento de vocabulário (cf. capítulo 3). A partir de cinco palavras dadas pelo professor, os alunos vão propor uma chuva de ideias.

Através, ainda, de uma chuva de ideias, poder-se-á levar os alunos a formular hipóteses sobre o conteúdo dum texto a partir do seu título, ou de uma imagem. Esta actividade de antecipação do sentido pode ser também realizada por meio de perguntas que os alunos formulam e a que, eventualmente, respondem mesmo antes de ler o texto. Realizando estas actividades, os alunos mobilizam os conhecimentos que têm sobre o assunto, o vocabulário, constroem frases, discutem o seu sentido entre si, fazem uma pré-semantização do texto, e só depois vão confrontar as suas hipóteses com os elementos do mesmo. Eventuais diferenças contribuem para um novo processo de negociação e de construção dum discurso argumentativo oral. Os alunos farão comentários deste tipo: “Eu achava que deveria ser assim... porque...”; “Afinal tu tinhas razão, porque o autor sugere que...”.


Seleccionar é a operação linguística e cognitiva que o aluno pode realizar quando se lhe pede que, entre alguns títulos, escolha o que lhe parece mais adequado ou, entre alguns resumos, o que lhe parece corresponder melhor ao texto lido. Poderá ainda hierarquizar frases que constituam um resumo dum dos textos lidos ou ouvidos. A justificação parece-me constituir uma das fases mais importantes desta actividade, implicando estratégias metacognitivas e a sua tradução num discurso argumentativo.


Algumas perguntas formuladas antes da leitura dum texto, através da grelha KWL, são indicações que levam o aluno a desenvolver processos selectivos de leitura, os quais vão ser necessários nas leituras autónomas, feitas nas outras disciplinas.

As perguntas ou levantamento de informações podem prender-se com o tema do texto, mas podem também estar relacionadas com aspectos formais, como a coerência textual. Neste caso, os alunos podem ser convidados a reconhecer os articuladores lógicos ou temporais dum texto narrativo (ou argumentativo ou explicativo) e estabelecer relações com as formas verbais utilizadas e as implicações dessas escolhas formais na construção do sentido. Evidentemente, esta reflexão leva a uma melhor compreensão de um texto de Ciências ou de História, quando o aluno tem necessidade de compreender o papel do articulador para reconhecer a noção de causa ou de consequência.

Aliás, o tipo de texto (publicitário, jornalístico, de manual de História, desdobrável, site) ou o modo de organização do discurso (descritivo, narrativo, argumentativo) determinam em parte o tipo de leitura a realizar. Assim, se na construção de um cartaz a materialidade gráfica é um elemento de coerência determinante, propõe-se que este tipo de documento seja submetido a uma leitura global realizada silenciosamente. Já num texto conversacional, na transcrição de texto oral, em diálogo extraído de obra literária, em alguns poemas, a materialidade sonora poderá ser um factor de coerência determinante, impondo-se, nestes casos, uma leitura em voz alta, como referido no capítulo 3.

Trata-se, evidentemente, de desenvolver estratégias de tipo interactivo: o aluno mobiliza os seus conhecimentos, as suas vivências e procura no texto elementos; mas o texto também lhe vai fornecer informações novas que ele vai tratar, relacionando os dois tipos de informação, descendente e ascendente.

Convém sublinhar que alguns dos exercícios de leitura propostos contribuem para a aquisição de métodos de trabalho facilmente transponíveis para outras disciplinas. Uns conduzem a leituras rápidas (leitura de títulos, formulação de hipóteses a partir destes, passagem rápida da introdução à conclusão, leitura rápida de números, relação destes com esquemas, quadros, diagramas...). Outros justificam uma leitura analítica, sendo importante treinar o aluno a estabelecer relações entre os encadeamentos temáticos, as configurações anafóricas, as formas de introduzir citações ou esquemas, etc.

A partir destes instrumentos de exploração textual, os alunos vão concluir que os vários textos que produziram e leram têm aspectos comuns e diferentes, vão identificar coerências e interpretar textos para resolver problemas.

Esta fase coloca em evidência o plano dos modos de organização dos discursos. Trata-se, assim, de uma proposta de trabalho que não se restringe ao plano temático – tradicionalmente enfatizado nas práticas de aula – mas que se abre para aspectos discursivos e pragmáticos.

Os alunos constatarão que, para além de as diferenças que resultam das biografias corresponderem a desportistas, cientistas, cantores, escritores..., se verificam semelhanças no modo de organização dos diferentes discursos. Apercebem-se igualmente das finalidades de um texto.

Exercícios de Exploração Textual

A partir da consciência que os alunos já têm do modo de organização narrativo, da identificação das características da biografia, faz-se um levantamento das dificuldades sentidas e passa-se à realização de exercícios de exploração textual, ao nível da gramática de texto e também ao nível da gramática de frase. No nível textual, estudar-se-ão a coerência textual (existência, ou não, de conectores; emprego de sinónimos e parasinónimos ou, pelo contrário, repetição exagerada de termos) e a progressão (cada parágrafo acrescenta algo de novo, ou, pelo contrário, repete o que já foi dito). A nível frásico, analisar-se-ão dificuldades lexicais, morfológicas, sintácticas e ortográficas.


Esta fase possibilita a actividade já referida de information gap. Proponho que o aluno A receba uma carta com uma tarefa determinada, por exemplo, a elaboração da biografia de um inventor; e que o aluno B receba um cartão com a fotografia do inventor e com perguntas que levem à descoberta da identidade deste. Na sequência da diferença de informação, simula-se a conversa entre os dois alunos.

Nesta fase, os alunos poderão, ainda, realizar exercícios de completar espaços, de transformação de frases, actividades de reconstrução de texto – por exemplo, puzzles em que reordenam partes dum texto, através de indicadores vários, como a materialidade gráfica (inclusão de gravuras, esquemas, espaços em branco, filetes, formatos diferentes, caracteres diferentes, numerações, pontuação...), como a sequência lógica, a relação entre os articuladores e os tempos verbais, os anafóricos (a parte do puzzle que inclui "o inventor", precederá certamente a peça onde surge "este inventor").

Outras actividades consistem na reescrita de textos, partindo, por exemplo, da transformação de frases em textos (o que implica uma reflexão sobre os processos de coerência e progressão); transformando a banda desenhada em texto linearizado (o que implica conversão de dados do código visual em dados linguísticos, explicitação dos dados temporais e espaciais, por exemplo); alterando tematização (em vez de se dar ênfase ao sujeito, “ O sr. X ...”, poder-se-á dar ênfase ao tempo, “A x horas/À tarde, o sr. X levanta-se...”, ou ao espaço , “No emprego/Em casa, o sr. X executa...”).

Outros exercícios de escrita podem ser feitos a partir de matrizes de textos (...)que vão sendo elaboradas à medida que os alunos vão lendo vários textos.

Revisão do Texto Inicial – Planificação de Novo Texto

Chegados a este momento, os alunos – que já exploraram ideias em interacção com colegas e professor, reconheceram “tipos de texto”, utilizaram informação de fontes diversas, seleccionaram a informação relacionada com um assunto, definiram para quem, o quê e com que forma querem escrever – vão reorganizar o seu texto. Antes da produção final, deverão fazer uma maqueta do texto, definindo os blocos que deverão constitui-lo, a materialidade do texto que vão escrever.


Elaboração da “obra-prima”

E assim, os alunos terminam o percurso, produzindo as suas "obras-primas": reescrita do texto ou produção de um texto semelhante.

Poder-se-á, nesta fase, propor a realização dum jogo: a construção da biografia de um "extra-terrestre", através da técnica do cadavre exquis utilizada por vários poetas surrealistas e pelo grupo de “Oulipo” (Ouvroir de Littérature Potentielle) (cf 4.3.3.3.) Numa grande folha de papel, um primeiro aluno desenha o que poderá ser a parte superior da cabeça de um extra-terrestre. Dobra o papel deixando dois traços nas extremidades do seu desenho de maneira a que o aluno seguinte continue o desenho, sem o ver. Este dobra novamente o papel, deixando as marcas para que o colega continue o desenho, e assim sucessivamente. Obter-se-ão assim vários extra-terrestres, em função do número de grupos. Em seguida, cada aluno poderá imaginar o planeta de origem do seu extra-terrestre, fazendo combinações com as várias sílabas de nomes de planetas.

Para determinar a data de nascimento, poderão proceder a adições ou subtracções a partir das datas de nascimento de todos os elementos dos grupos. Outro extra-terrestre, por suposição, distinguir-se-á no desporto: para determinar a modalidade, poder-se-ão combinar sílabas das várias modalidades existentes, procedendo-se de seguida à definição da nova modalidade...

Finalmente, os alunos irão escrever em grupo, ou individualmente, as biografias correspondentes aos extra-terrestres inventados.

Avaliação – Actividades de metacognição

Como forma de avaliação, os alunos irão confrontar estes textos finais com as produções realizadas no início, verificando assim os progressos realizados durante o estaleiro de construção textual. Evidentemente, se a produção for individual, a consciência da progressão é diferente. No entanto, só o contexto poderá aconselhar ao professor a adopção de uma ou outra forma de trabalho. Questões de gestão do tempo (e parece-me importante que o tempo desta actividade seja limitado – cf. comentário em epígrafe) e de motivação vão determinar a selecção do professor. Convém sublinhar que, nesta fase do processo, os alunos desenvolveram processos de reescrita, construíram instrumentos de avaliação, sendo por isso capazes de apreciar os seus progressos e identificar a recepção do seu produto junto do leitor.

(…)

Um último comentário prende-se com a necessidade de inclusão de limites temporais para as actividades pedagógicas. Assim, as várias fases do estaleiro terão de ter um tempo definido, logo ao princípio, pelo professor e pelo aluno. Há fases que implicam um tempo longo de descoberta e outras, pelo contrário, que poderão decorrer num tempo extremamente breve. Um brainstorming perde certamente eficácia se se desenrolar durante uma aula. A rapidez (tempo limite: 3 a 5 minutos) é uma condição necessária não só desta actividade, mas também de muitos jogos que podem perder a dimensão lúdica, quando realizados num tempo que não é o seu. (…).


Os estaleiros permitem, assim, estabelecer pontes entre a compreensão e a produção, permitem a alternância entre fases de produção dirigida e de produção criativa. Nestas unidades, os alunos não analisam só um texto, como é prática escolar habitual, mas vários extractos – único processo de poderem encontrar invariantes. Permite-se uma estruturação em estrela e não sequencial. Evidentemente, o tempo de descoberta e o tempo de produção terão de ser limitados, recorrendo-se por isso, em algumas fases, à correcção através de colagens, ou a processamento de texto, em computador.

A interdisciplinaridade assenta não unicamente na coincidência temática, mas numa perspectiva discursiva‚ outra das vantagens do estaleiro. Os alunos aprendem a ler, a escrever e a construir instrumentos para escrever e com que escrever.

Convém sublinhar ainda que o objectivo desta actividade não se limita ao desenvolvimento da competência linguística. É evidente que os alunos aprendem a gramática e o vocabulário de forma integrada, mas, simultaneamente, desenvolvem a sua competência discursiva, as suas competências referencial e sociocultural. Por outro lado, a alternância entre fases de trabalho em grupo, para reflexão, e fases de trabalho individual, de produção, preparam o aluno para as situações em que habitualmente é colocado, no seu dia-a-dia. O estaleiro permite ainda a integração de operações de planificação, de produção, de revisão, de avaliação de texto. Operações essas que são transponíveis para as outras disciplinas (determinando muitas vezes o sucesso nestas) e para a vida social.







 

Atelier APFG

O atelier foi seguido, à mesma hora,  pelos seguintes participantes:
 Portugal 13

Espanha 7
Estados Unidos 4
Brasil 1
Alemanha 1

Un cyber-chantier a eu lieu! Même avec un temps réduit.

Atelier - Phases du cyber-chantier - phase 1 et 2

Étape 1- Échange


Étape 2- Première production

Étape 3- Comparaison des premières productions

Étape 4 Comparaison avec d’autres productions

Étape 5– Construction d’outils de prise de

distance

Étape 6- Nouvelle production

Étape 7- Production multimodale

Étape 8- Socialisation- Partage

Phase 1- Ils sont en contact avec vous tous
Phase 2- Ils vont écrire ici ce qu'ils proposeraient en classe  dans une unité sur l'art ou sur le cinéma-  niveaux  B2, C1

Atelier- APFG

L'atelier est en train de se dérouler. Les collègues sont en train de décider ce qu'ils veulent apprendre pendant cet atelier. Et  quelques uns seront invités à l'écrire ici. 
N'importe quoi. Concret
possibilités didactiques.
blog

et les langues
ne pas perdre du temps avec internet pour ne pas perdre du temps.
classe plurilinge
 mise en pratique..

APFG- Atelier: Implications des technologies

Implications des technologies dans les approches plurilingues et pluriculturelles : le cyber-chantier



La société actuelle est caractérisée par deux mouvements paradoxaux : l’exhibition de soi et le partage, comme le témoigne l’une des applications technologiques les plus récentes que je vais  montrer.
Dans cet atelier, je me propose de construire avec les participants un cyber-chantier sur une planification d’une unité didactique – ou d’un projet, ou d’une action (approche actionnelle) – à partir d’Internet, de façon à correspondre à l’Orden ECI/3858/2007.

Les participants seront invités à participer à cet atelier sur mes blogs.

http://universidadedepasargada.blogspot.com/2011/06/journees-pedagogiques-apfg-atelier.html

http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/

Deux cyber-chantiers seront organisés, l'un centré sur le cinéma et un autre sur l'art.

Et quelle est la différence entre une cyber-tâche ou un scénario (Mangenot) et un chantier?
Relève-t-il de l'approche actionnelle?


Internet permet de changer la classe de langue – C’est ce défi que je lance aux participants!

Venez construire votre cyber-musée intégré sur ce chantier !

Le cyber-chantier se déroulera également  ici.

Que voulez-vous savoir sur ce sujet? Allez-y. Répondez svp... Adoptons l'approche actionnelle dans la formation des enseignants!

Journées pédagogiques- APFG. Atelier Implications des TIC

Dans ma conférence je vais parler de la délocalisation de la Didactique. Et maintenant l'exemple : L'atelier sur les «Implications des TIC»,  qui va avoir lieu vendredi prochain, à Santiago de Compostela, est en train de commencer, par hasard à l'École Supérieur de Éducation  de Coimbra- je suis en train de passer la fin de semaine à Coimbra!

Je vais  organiser un cyber-chantier qui appartient à la «famille» des cybertâches (Mangenot, 2011, Develotte 2011).

Dans une perspective actionnelle dans l'enseignement des langues on organise des tâches. Une tâche peut être caractérisée par:

• }Accent sur le sens
• }Un résultat-degré de réussite
• }Structuration
• }Information gap
• }Production en interaction
• }Multimodalité
• }Action sociale, sortie de l’ école, feed-backs sociaux.

Une tâche, telle que la caractérise Mangenot, permet difficilement de prendre en compte une thématique et une organisation  discursive.

Depuis très longtemps, dans la ligne de Jolibert qui propose des chantiers dans le cadre de l'enseignement de la langue maternelle aux enfants, j'organise des chantiers: des chantiers de récits traditionnels dans le cadre de la formation d'enseignants du primaire, communication pour colloque , pour article scientifique, présentation multimédia ... Ces chantiers, adaptés aux différents publics de l'enseignement supérieur, en langue maternelle, étrangère, en intercompréhension,  par mes stagiaires de l'enseignement de base et du secondaire- proposé  et même à mon fils quand il était petit - ont évalué et, maintenant, je parle de cyber-chantiers dans la ligne de celui qui a été developpé par Manuela dans sa thèse présentée à Universidade Portucalense.

Le chantier est un type de tâche qui permet d'intégrer la structuration discursive.  

C'est un cyber-chantier que je vais proposer à Santiago de Compostela et qui va se développer  ici même et dans la plateforme Ninehub.

À suivre!

 

Defesa de tese de Mestrado, na Universidade Portucalense

Quando sou motivada pelas teses ou dissertações, escrevo no blogue -   em  escrita dialogal de blogue - para outros aprenderem e participarem nas discussões. Quando tenho tempo!  As outras, que se esquecem com mais facilidade, ficam sem comentários...

Pois é... dei o meu 3º dezanove e fui eu que o propus: o  primeiro à Fátima Estrela, o segundo à Dora  e agora, num Mestrado - que ainda tem nota -  à Manuela Alice Oliveira que defendeu a sua dissertação, na Universidade Portucalense, na semana passada.

A tese já «de Bolonha» - mas não parece! - com o título «A produção escrita em língua-cultura estrangeira: um estudo de caso na disciplina de Inglês no contexto Escolar Português»  foi  apresentada em «Supervisão e coordenação da Educação», sendo, também, uma uma tese em Didáctica- Didactologia das Línguas - Culturas. Implica uma contextualização, uma problematização no contexto profissional da professora. A  agora Mestre procede a uma conceptualização, analisa dados que foram desenvolvidos em outros trabalhos, intervém e analisa os resultados da sua intervenção. São, assim, claras as implicações do trabalho.
Professora numa escola que põe em causa as suas práticas e que quer inovar, reflectindo sobre essa prática, um dos princípios da supervisão!

Quanto ao interesse conjuntural: sem dúvida muito interesse, dado que todos os professores se queixam da fraca produção dos aluno em língua estrangeira- Inglês, e como a Isabel  mostra, nos exames (Relatório Gave) é grande a dificuldade dos alunos para escrever um texto coerente e coeso.

Quanto à estrutura, trata-se de  uma dissertação com título preciso, 3 capítulos, estrutura clássica. Introdução com a contextualização e problematização, 1º capítulo com o enquadramento teórico perfeitamente definido e adequado à problemática: a questão da escrita numa perspectiva diacrónica e sincrónica. 2º capítulo com enquadramento metodológico a partir da matriz conceptual da didáctica das línguas e das culturas, de Robert Galisson e o roteiro da investigação-intervenção. 3 ªcapítulo- Relato e análise de um corpus recolhido na investigação-intervenção. Conclusão em que relaciona os objectivos com os resultados - o que nem sempre acontece!

Materialidade gráfica- uma monografia tão bem apresentada, tão multimodal que apetece logo ler! Esquemas, trabalhos dos alunos, os questionários bem apresentados, anotados comentados- no plano didáctico e no plano investigativo. A apresentação multimodal em power point foi excelente! Nunca vi nenhuma assim, mesmo de profissionais da comunicação (função metafórica da imagem e dos efeitos) ! Aprendi imenso sobre  a prática do que defendo teoricamente e...  não sei fazer! 
Também exemplar a nível da coerência e coesão. Recorre a performativos discursivos, «apresentados os referenciais paradigmáticos e metodológicos da investigação deste estudo, impõe-se descrever e caracterizar os contextos…», diz-nos as razões de todas as opções. Guia os leitores. Situa os autores no tempo. Respeita as vozes. Exemplar a escrita, aqui e ali com alguma hipercorrecção, mas um nível de escrita muito bom e claro.


Enquadramento teórico- a justa medida: a abordagem accional situada na evolução metodológica em relação com programas de Inglês. Referências adequadas, rigor nas citações...

Metodologia -  Apresentação clarissima graças aos esquemas  com as fases de investigação, os objectivos mediadores e os procedimentos metodológicos.
Descreve as suas próprias práticas já inscritas numa abordagem accional - um projecto de intercâmbio por escrito, carta com escola Turca, mas não fica satisfeita ao nível das micro-actividades porque sente que estas não são estruturadas nem do ponto de vista discursivo nem do ponto de vista do processo. A professora centra-se nos produtos que analisa, os alunos escrevem frases, ensina-lhes a materialidade gráfica e a estrutura da carta, pede-lhes que façam o jogo do brasão nas camisolas… anda tudo à volta do macro-acto de fala descrição, mas não há a consciência por parte da prof e dos alunos dos invariantes discursivos da descrição. Alunos avaliam-se…

Então a professora resolve fazer um «estaleiro»,  a partir do filme Truman Show. Hei-de escrever sobre o «estaleiro»!

Sendo o estaleiro inscrito numa tarefa -abordagem accional - centrado no discurso, propõs  um «estaleiro» para ensinar os alunos  a   construir discurso argumentativo,  com escritas sucessivas de críticas do filme, com exposição a modelos da Internet de críticas… e integrando os diferentes fases do processo de escrita planificação, escrita, revisão por pares, revisão pela prof e reescrita. Integrou activadades de information gap,  debates, mapas conceptuais, exercícios lexicais e gramaticais em contexto... Os alunos leram  críticas de filmes (estruturaram os meios linguísticos adequados) e como fazer críticas e fizeram a crítica do seu filme preferido, que enviaram aos colegas turcos-  socialização do processo de escrita e integração das TIC e das redes, função pragmática da escrita - e fizeram apresentação multimédia que também enviaram e receberam, podendo comparar. E avaliaram-se. E foram avaliados pela Professora.

Portanto deixou-me pouca oportunidade para perguntas e para  comentários, mas como descobri dois parágrafos com o modelo linear da comunicação e que, já este ano, o encontrei em vários trabalhos... vou fazer um «zoom» sobre este modelo já que é linear e toda a prática da  investigação e da apresentação foi multimodal ou «orquestral»! Num novo post!
Também achei que pediu aos alunos que construissem um produto multimodal, tendo-os preparado somente para o texto escrito, sendo  a exposição a um espaço discursivo multimodal insuficiente para a construção de produto multimodal, interactivo...