Appel à communication- REDINTER- Intercompreensão 3

Revue Intercompreensão- Redinter numéro 3
Coordonné par Patrick Chardenet (Université de Franche Comté) et Christian Ollivier (Université de La Réunion)

Vers des politiques interlinguistiques

Les politiques linguistiques sont souvent considérées comme des orientations ou des instruments au niveau des États et la plupart du temps dans une perspective d’aménagement de défense d’une ou plusieurs langues nationales / régionales (politique linguistique intérieure) et/ou d’expansion de cette ou ces langues (politique linguistique extérieure). Elles concernent alors les efforts publics visant à modifier le statut relatif et l'usage d'une ou de plusieurs langues. Dans le contexte des constructions nationales, l’unification linguistique comme enjeu administratif et symbolique, s’est parfois convertie en unilinguisme et d’autres fois en partage de territoires, la politique linguistique explicite s'intéresse alors essentiellement à la définition des normes grammaticales officielles de la langue véhiculaire et aux conditions d’enseignement des langues minoritaires, laissant à l’implicite le soin de remplir l’espace d’un laisser faire.
L’irruption du plurilinguisme comme donnée consubstantielle des sociétés humaines bouleverse cette représentation de l’action sur les langues. Les acteurs sociaux usagers, diffuseurs prescripteurs y sont nombreux et variés, de l’individu aux groupes organisés (administrations, entreprises, associations), et l’objet y est nécessairement considéré au pluriel dans les relations instaurées entre les langues par l'ensemble des activités sociales entre le local et le global.
La question se pose dès lors que l’on parle du plurilinguisme et de ses composantes communicatives et didactiques comme l’intercompréhension ou l’éducation aux langues, si l’enjeu ne réside pas dans les fondements, la conception et la mise en œuvre de politiques interlinguistiques et explicites.
Ce numéro de la revue Intercompreensaõ-Redinter acceptera, entre autres, des contributions autour des questions suivantes :
• Grandes orientations théoriques et pratiques en matière de politique linguistiques
• Épistémologie du plurilinguisme comme objet de politique linguistique
• Place du plurilinguisme dans les politiques linguistiques intérieures et extérieures
• Situations géopolitiques et politiques linguistiques de plurilinguisme
• Relation(s) entre politiques linguistiques et didactique
• L’intercompréhension dans les politiques linguistiques


Ce numéro de la revue est coordonné par
• Patrick Chardenet, Université de Franche Comté, patrick.chardenet@auf.org
• Christian Ollivier, Université de La Réunion, ollivier.reunion@gmail.com


Calendrier :
• 15 mars 2011 : appel à contribution
• 15 mai 2011 : envoi des résumés aux coordonnateurs du numéro
• 13 juin 2011 : notification aux auteurs des résumés
• 25 juillet 2011 : envoi des articles aux coordinateurs du numéro
• 5 septembre 2011 : retour des membres du comité scientifique
• 30 septembre 2011 : remise des versions définitives des articles
• 30 novembre 2011 : publication du numéro

Metas de aprendizagem- Aula do Mestrado de Castelo Branco

As metas de aprendizagem de Francês no 2º Ciclo do Ensino foram estabelecidas tendo por base o QECR para as línguas e o Portefólio Europeu.

As propostas de organização da aula e - portanto planificação das mesmas - assenta em micro-actos de fala e noções. ( O mesmo é válido para a observação de aulas).

Podem estabelecer uma relação entre as actividades que estamos a propor em auladeportuguêse(t)classe de français?

Observação de aulas- Análise das interacções

Numa aula de língua, podem distinguir-se três tipos de funções (Dabène):
informação, animação, avaliação.

Estas funções estão ligadas aos macro-actos de fala que fazemos quando falamos. Assim, falamos para contar, descrever, explicar, argumentar, prescrever.

Na aula, quer o professor quer o aluno têm de realizar enunciados que desenvolvam estas capacidades (não todos na mesma aula, mas ao longo do ano) têm de ter momento em que «praticam» estes macro-actos que, assim, podem ser considerados os objectivos comunicativos da aula de língua que podem ser estabelecidos em relação com as metas de aprendizagem.

Assim, o professor pode interrogar-se, no final da aula? Que fiz quando falei? E o aluno X que fez quando falou? Qual foi o objectivo comunicativo? Falou para contar, para explicar?...

Os estudos que têm sido feito sobre as interacções mostram que nas aulas, quer em termos de géneros de escrita (textos que os alunos lêem e produzem) quer em termos de oralidade, predomina o falar para contar (descrever integrado). Isso significa que a explicação e a verdadeira argumentação (não o achismo que se traduz por construções simples) que implicam a verbalização da noção de hipótese de causa e consequência, emprego de condicionais e conjuntivos, conjunções... ou a prescrição (é preciso que os alunos estudem..., se não fizerem...) são menos «praticados». Não é pois de estranhar, como se mostra no Relatório Gave, que em Matemática ou Ciências os alunos tenham dificuldade para compreender os enunciados dos problemas ou fazerem justificações.

Observação de aulas- comunicação paradoxal

Depois de lermos o post anterior, é fácil perceber os efeitos da comunicação paradoxal nos alunos. Se um professor estabelece algo e o professor a seguir estabelece o princípio contrário, quem tem razão? Se o mesmo professor aprova a resposta do aluno verbalmente, mas se repetidamente retira o olhar, ou está virado para outros alunos, este aluno fica em situação de «double bind».
Um exemplo linear e familiar:
O meu filho chegou a casa- há uns bons anos- a dizer : «não gosto de Matemática e a professora não gosta de mim, nunca olha para mim». Mãe interessada por estes assuntos de comunicação e preocupada com o sucesso do filho foi falar com a Directora de Turma et, en passant: « A senhora professora de Matemática é uma pessoa aberta? Então pedia-lhe que dissesse à Senhora Professora para olhar para o meu filho quando fala com ele».

Situação resolvida com sucesso escolar. Situação quase anedótica mas que eu própria como professora tenho conhecido. Se perguntar no fim da aula se olhei para todos os alunos, nem sempre tenho a resposta. E às vezes passam-se dias sem ver os mesmos alunos!

O número de alunos, o contexto, a gestão das actividades e da interacção e ... a simpatia ou menor simpatia- que é recíproca- levam-nos a «ignorar» alguns alunos que não metacomunicam em casa com a mãe que metacomunica com o director de turma e, muito menos, com o professor directamente... por vezes a indisciplina pode ser a via escolhida!

Na formação de professores, esta é uma dimensão importantíssima a integrar.

O discurso do Senhor Presidente e comunicação paradoxal

Os psicólogos da Escola de Palo Alto explicam a comunicação paradoxal. Partindo do exemplo da comunicação familiar, há comunicação paradoxal quando os membros da família são responsáveis por injunções de sinal contrário e a criança não pode metacomunicar. Vejamos : um dos progenitores diz «Faz» o outro diz «não faças». A criança não sabe quem tem razão e não pede explicações. Fica numa situação de «double bind»: um dos progenitores «desqualifica» o discurso do outro. Para estes investigadores da pragmática da comunicação a esquizofrenia deve-se, entre outros factores, a comportamentos seguidos de «double bind».

E agora, com todo o respeito pelas instituições, estou em situação de «double-bind -eu e todos os portugueses, creio. Tenho duas instâncias de poder e de saber que nos governam, o Senhor Presidente «desqualificou» o Governo e eu - que aceitei bem as reduções e outras coisas... que até vi que iam no mesmo sentido das medidas tomadas nos outros países- estou na impossibilidade de metacomunicar e de perguntar ao Senhor Presidente da República o que é que está mal e sobretudo o que deveria ser feito.

Estou em «double bind». até porque no Facebook aconselhei os meus alunos a não aderirem a «deolindas» e «gebos»... compreendendo muitos aderentes à manifestação e agora... Os meus alunos vão acreditar em mim ou no Senhor Presidente? Embora talvez não seja essa a intenção do Senhor Presidente, acaba pelo contexto- e o contexto é um dos elementos do modelo orquestral da comunicação- por apoiar essa e muitas mais manifestações que aí virão.

À maneira de Dali?

Qualquer semelhança com a "mulher à janela" de Dali é pura coincidência, mas para quem não dispensou no 5º ano por causa do Desenho e só agora retomou os pincéis e as tintas... Aulas sob a forma de comentário aceitam-se.

L' observation de classes

Post construit à partir de l'article que j'ai publié dans Les ELA, nº 114 sur L'Observation de classes, coordonné par Ch. Puren (1999), intitulé « L'observation du non-verbal en classe de langue».

Les typologies de comportements et les configurations multicanales de comportements


«J'ai élaboré cette typologie de gestes à partir de l'observation de différentes classes de langue, en empruntant quelques catégories à la typologie de J. Cosnier (1987). Tout d'abord, il existe des gestes articulatoires ou de structuration, que l'on fait pour soi-même. Ce sont des gestes liés aux langues que l'on est en train de parler. On peut distinguer aussi des gestes autocentrés, qui peuvent plaire ou déplaire aux autres mais qui font partie d'un « style » personnel. On se rend rarement compte que l'on est en train de tripoter un foulard, par exemple.


Ensuite, il s'impose de distinguer les gestes que l'on adresse aux autres. Tout d'abord, des gestes de type discursif. Pour structurer une conversation - pour énumérer, par exemple -, on procède différemment en français et en portugais (en français on commence par le pouce tandis qu'en portugais on énumère en partant de l'auriculaire et ensuite on sépare les autres doigts, geste que le locuteur portugais peut renforcer à l'aide de la main droite- geste qui est en train de changer). Ces gestes deviennent particulièrement importants en classe lorsqu'ils sont liés à la mise en scène de la narrativité. Le professeur raconte une histoire et souligne les connecteurs à l'aide de gestes qui peuvent ne pas être les mêmes dans les cultures en présence. Une explication ou une argumentation sont étayées par des gestes discursifs. Bien évidemment les comportements paraverbaux (le débit, la modulation de la voix) jouent un rôle important dans ce processus de mise en scène du discours. Les gestes illustratifs qui miment des objets, décrivent des actions ou des mouvements, jouent évidemment un rôle sémantique très important en classe. Mais ils jouent également un rôle dans la mise en scène de la narrativité. Ils permettent très souvent à l'enseignant de jouer le rôle de plusieurs personnages, de dramatiser, d'expliquer. Soulignons aussi que le geste précède normalement l'énoncé linguistique, ce qui provoque une anticipation cognitive de la part de l'enfant ou de l'adolescent.

Les gestes de « pilotage conversationnel » - selon la désignation proposée par J. Cosnier (1987) - sont également très importants en classe, surtout avec les plus jeunes enfants. Le professeur montre par cette catégorie de gestes qu'il est à l'écoute des élèves et, en même temps, il se rend compte de l'attention que ceux-ci lui accordent. Par ailleurs, l'enseignant sollicite ainsi leur prise de parole. Dans une classe d'enfants, ceux-ci sont très actifs, effectuent des activités, font des actions, réalisant des gestes fonctionnels avec des ciseaux, de la colle, du papier,... À mesure que l'on avance dans la scolarisation, cette catégorie de gestes diminue. Les gestes affectifs renforcent la relation pédagogique. (...) Un sourire, l'inclinaison latérale de la tête jouent souvent ce rôle.

(...) les gestes ne surgissent pas isolés, ils se placent dans un continuum et c'est pourquoi j'ai dû procéder, par la suite, à une analyse de configurations multicanales de comportements. Dans mes recherches,j'ai été amenée à dégager deux types de configurations multicanales de comportements que j'ai qualifiées de sociofuges ou sociopètes, termes que E. Hall (1984) a utilisés (...) pour caractériser les espaces. L'observation a confirmé l'existence de ces configurations. Dans les configurations qui rendent la communication difficile, j'ai pu observer les comportements suivants de l'enseignant : posture hiératique ou inclinaison en arrière, absence de sourire, gestes tendus de la main et du bras, gestes angulaires, ces comportements étant souvent accompagnés de l'emploi de l'impératif ou de questions, et par des intonations de voix autoritaires. En revanche, les configurations sociopètes sont composées des comportements suivants : inclinaison du tronc en avant à l'adresse de l'enfant, posture en miroir ou en miroir opposé, donc gestes de convergence interactive, sourire, inclinaison latérale de la tête, gestes arrondis, non tendus. L'expression de l'hypothèse et l'emploi du conditionnel ou du subjonctif contribuent encore à atténuer, à apprécier ou à solliciter. Le ton de voix, le débit sont d'autres composantes de cette configuration, caractérisée par des phénomènes de synchronisation ou de convergence interactive entre celui qui écoute et celui qui parle. Bien évidemment, des enchaînements différents ont été observés. J'ai par ailleurs repéré les motivations de ces comportements généralement adressés aux mêmes élèves en fonction des représentations négatives ou positives que l'enseignant avait de chacun des élèves en question.

Comme je l'ai déjà souligné, l'enseignant a tendance à adresser des comportements de « double contrainte » aux élèves qu'il n'apprécie pas beaucoup. Même si verbalement l'enseignant approuve ce qui vient d'être dit par l'élève, il disqualifie le message à travers ses gestes. Généralement, c'est le contenu qui fait l'objet de l'évaluation positive et la forme qui est disqualifiée. J'ai également vérifié les effets interactifs de ces comportements, notamment les silences ou la participation des élèves. Les élèves adoptent des comportements d'évitement ou en synchronie en fonction de la configuration qui leur est adressée (Ferrâo Tavares, 1992)».